عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 1 نظرية ظهور العلم كمال شاهين رئيس مركز تطوير الفقه اإلسالمي منشورات مركز تطوير الفقه اإلسالمي

Transcript

1

2 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 1 منشورات مركز تطوير الفقه االسالمي نظرية ظهور العلم كمال شاهين رئيس مركز تطوير الفقه اإلسالمي

3 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 2 بسم الله الرحمن الرحيم

4 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 3 رئيس مركز تطوير الفقه اإلسالمي أستاذ علم النفس اإلدراكي السلوكي و أستاذ مادة علوم اللغة Shaheen666@hotmail.com محمول :

5 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 4 المحتويات عالقة المحتويات... 4 المدخل... 9 لمن الكتاب آثمة كيف منعنا الفقه االسالمي القديم من فهم دين الله ودنيا الله )العام 3102( كيف منعنا الفقه االسالمي القديم من فهم دنيا الله اإلسهام الحضاري المصري في مجال العلم عاصمة االمبرطورية لماذا لم تنتج الثقافة العربية علما نظرية عاصمة اإلمبراطورية من أثينا إلى خليج جنديسابور ظهور العلم ماذا حدث في البصرة مات اإلمبراطور, يحيا اإلمبراطور خليج المعجزات المعجزات من دبي إلى البصرة هل نحن في اإلسكندرية أم نحن في دبي سنغافورة على شط العرب البصرة على شط دبي على شط سنغافورة على شط العرب العرب العرب هكذا يعمل العالم ظهور العلم نقطة واحدة تكفي قائمة أسماء العلماء المسلمين الفلك كيف أنتج علم ا وسقف بيتي يسقط فوق رأسي معهد كفر نفرة للعلوم األساسية عندما أعطى العرب العالم اللغة العربية فتح باب االجتهاد وغلق باب االجتهاد فتح باب االجتهاد وغلق باب االجتهاد الخالفة العباسية والحكومات اإليرانية شبه المستقلة العصر الذهبي في الحضارة اإلسالمية, وحركة الشعوبية, وعمليه التحول إلى دولة فارسية... 23

6 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 5 جذر المشكلة خمسون ألف مليون عام جزاء سنمار, واالستثناءات, والشيطان األخرس جذر المشكلة شروط ظهور التفكير العلمي تحقيق العدل مشكلة البحث العلمي في مصر الثمن الحقيقي ألسطورة اإلسهام العربي في تقدم المعرفة البشرية من أين جاءت فكرة اإلسهام العلمي العربي في تقدم المعرفة البشرية عواقب األسطورة هجرة الكبابيش وفكرة خير ثقافة أخرجت للناس أما زال النعمان يعيش في الخورنق المهم أن تكون حلوة السيجارة البني أين الخطأ هل يمكن أن نقول الفكرة في التالي األساسية آباء الحضارة عندما يظهر اإلمبراطور تظهر الكتابة وتظهر الحضارة ظهور الحضارة - شمس الحضارة تشرق على الشرق وهكذا ظهرت الحضارة الطب في الفلك في الرياضيات في الفلسفة النص األصلي من مقال ويكبيديا : آباء الحضارة الحضارة والعلم طريقة عمل كيكة البالك وظيفة فورست العلم هو أن نتحدث عما نعرف الثقافة العربية ثقافة معادية للعلم أعطني الدليل على صحة ما تقول فأنا أشتم في يديك رائحة الزيت والسكر مئتا عام من التحقق االدراك قصة جان بياجيه وعلم النفس اإلدراكي

7 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم نظرية نمو اإلدراك - تخيل صنعة الله! كل شيء المرحلة الحسية الحركية المرحلة الحدسية /3- مركزية الذات /3- النظرة الجزئية /3 سيطرة الحس ممكن /3- العجز عن التصنيف على أساس قاعدة ثابته /3- العجز عن تكوين مفاهيم متجانسة /3-2/3 العجز عن إدراك التناقض العجز عن االستنتاج, أو االستدالل, أو االستقراء, أو التعريف, أو االفتراض /3- العجز عن التحقق حكاية الكلب العجيب الذي تحدث عنه حسام قصة مركزية الذات قصة النظرة الجزئية قصة سيطرة الحس قصة التصنيف على أساس قاعدة ثابتة قصة تكوين المفاهيم المتجانسة قصة العجز عن إدراك التناقض قصة العجز عن االستنتاج عندما تدرك أن األفكار الموجودة في رأسك ليست أكثر من تصورات عن الواقع قصة مايكل كول وعلم النفس الثقافي كيف اخطأ بياجيه أثر التعليم على نمو اإلدراك لدى الطفل أو كيف أخطأ مؤسس علم النفس اإلدراكي أثر التعليم على نمو اإلدراك لدى الطفل القدرة على التصنيف, والقياس, والتعريف أوال : التصنيف أثر التعليم على القدرة على التصنيف قدرة الطفل على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة نوع القاعدة المستخدمة في التصنيف ثاني ا : القياس طريقة الحل مستوى النجاح في الحل

8 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 7 ثالث ا : تعريف أوال : المفاهيم كيف أخطأ مؤسس علم النفس اإلدراكي أو أثر الثقافة على نمو اإلدراك لدى الطفل التصنيف تجربة لوساكا تجربة المقوشي خالصة نمو االدراك خالصة علوم الثقافات التقليدية المستعمرات ال تنتج علما نمو اإلدراك وثورة 30 يناير الخالصة في اإلسالم, النص المقدس الوحيد هو كتاب الله

9 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 8

10 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 9

11 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 10 لمن الكتاب إذا كنت غير قادر على تحمل وقع الحقائق المؤكدة عن بعض أهم ما يخصك في حياتك, وتاريخك, ودينك, فهذا الكتاب ليس لك. أما إذا كنت تريد أن تعرف رأي العلم في الطريقة التي نفهم بها نحن العالم الذي نعيش فيه فهذا الكتاب لك. إذا أردت أن تفهم طريقة تفكير من أسسوا العلوم اإلسالمية, ووضعوا قواعدها, فقد يساعدك هذا الكتاب على فهم دين الله فهم ا مباشر ا بدون وساطة هؤالء. إذا كانت عواطفك قد استقر فيها مدى هول ما قدمته الحضارة العربية اإلسالمية إلى علوم الدين, والطبيعة, والطب, والهندسة, فقد يخلصك هذا الكتاب من أوهام محققة, ومن جهل بحقيقة العلوم العربية اإلسالمية. إن حقيقة ما يقدمه هذا الكتاب هو فهم الفهم, بمعني الخروج من الفهم السطحي لعدد من األمور المهمة إلى تعميق هذا الفهم على أسس علمية, وتحليل الجوانب المختلفة لهذا الفهم, وتخليصها من الشوائب التي علقت بها ثم تركيب هذا الفهم المجرد في فهم متكامل لموضوع هذا الفهم. المذهل في هذا التحليل ثم التركيب هو الفرق الشاسع بين فحوى الفهم األول للموضوع والفهم الذي ينتج عن التحليل والتركيب. هذا الكتاب هو رحلة مشوقة, تعليمية, ترفيهية, إلى خبايا تاريخنا للكشف عن حقائق تجاهلها مؤرخونا بقصد مسبق. يتالزم هذا مع مغامرة استكشافية ثاقبة إلى أعماق تفكيرنا وعقلنا لكشف النقاب عن الحدود والحواجز التي رفعت بنيانها ثقافتنا وطرق تعليمنا حول طريقة تفكيرنا, وإزاحة الستار عن السجون التي أسرت طاقاتنا الذهنية. يقرع هذا الكتاب, في نفس الوقت, ناقوس الخطر إلفاقتنا ورد الوعي لنا لفهم ديننا بعيدا عن األبواب السرية والسراديب الجهنمية التي بناها "السلف الصالح" للوصول عن طريق الباب الخلفي لجعل كالم هوالء البشر مصدر ا للتشريع ومن ثم تشويه ديننا, وخلط كالم الخالق الواحد مع أهازيج وترنيمات كتبت في قصور الشام والعراق. ا.د. أحمد عمر سعد أستاذ مادة االخالق وفلسفة السلوك االنساني

12 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 11 عالقة آثمة أرسلت إلينا فقيهتنا العظيمة األستاذة هالة كمال هذه الرسالة التي تحدثنا فيها عن األديب الفيلسوف زكي نجيب محمود يحدثنا فيها عن األديب الفيلسوف فرانسيس بيكون. تقول سيادتها: "الرجل من القالئل الذين نالوا عن استحقاق وجدارة لقب األديب الفيلسوف نقرأ التالي : "فرانسيس بيكون حين أراد أن يعين ضروب الوهم التي تضلل اإلنسان عن الفكر الصحيح جعل بينها ضرب ا أطلق عليه اسم "أوهام المسرح". ولقد كان بيكون أديب ا فيلسوف ا أو فيلسوف ا أديب ا يصوغ أفكاره في صورة مجسدة شأن الشعراء في صياغة اللفظ, فهو هنا اختار صورة "المسرح" ليكثف بها ما يعنيه إذا ما زعم أن للموتى تأثير ا قوي ا في نفوسنا يكاد يلهينا عن حقائق األمور بما يحدثة فينا من االيهام. إن الجمهور في المسرح يشهد الممثلين في أثواب المماليك أو الصعاليك مع أنهم ليسوا بملوك وال بصعاليك في حيواتهم الحقيقية الواقعة. إن المحسن البطل على المسرح قد يكون في حقيقتة أبشع األشرار خسة ونذالة كما قد يكون المسيء النذل في حقيقة حياته الرجل الطيب المحمود الخصال لكن المشاهدين ال يلبثون إذا ما انطفأت األنوار وانزاح الستار, وبدأ الممثلون يدخلون أمامهم ويسلكون بما يسلكون وينطقون بما ينطقون حتى ينسوا نسيان ا تام أ أنهم في مسرح وأن ما أمامهم ليس هو الحقيقة الواقعة بالنسبة إلى أشخاص الممثلين في دنياهم الحقيقية الواقعة. هكذا قل في أمر اإلنسان إذا ما وجد نفسه حيال فكرة أو عبارة قالها رجل قضى منذ زمن لكنه ترك وراءه شهرة وسمعة تمأل النفوس بالرهبة فقد يجد اإلنسان عندئذ أن من المتعذر جد ا عليه النجاة من سحر الرهبة وأن أيسر السبل وآمنها من الزلل هو أن يتقبل كل ما قد تركه له سلفه ذاك ذو الشهرة والسمعة وهيهات أن تجد من الناس من تبلغ به الجرأة أن يفض عن الصندوق المسحور ختمه السحري ليفتحه فإذا هو من الداخل خواء أو ما يشبه الخواء. إن للزمن جالال أيما جالل فأين هو الذي يستطيع الوقوف أمام أطالل الماضي وهي أطالل هازئ ا ساخرا أين هذا الذي يستطيع أن يعبث بجثث الموتى كما يعبث بقطع من الصخر الجماد إن أوغل الماديين في النزعة المادية ال يملك أال يتأثر بجالل القدم برغم علمه التام أن القدم ينبغي أن ينقص من قيمة الشيء ال أن يزيدها لو كان األمر كله أمر مادة ومنفعة فانظر إليه كم يدفع في نسخة من كتاب قديم هلهلته األيام, وكم يدفع في نسخة من هذا الكتاب نفسه وقد أخرجته المطابع صباح اليوم. إنه يدفع في النسخة األولى أضعاف أضعاف ما يدفعه في النسخة الثانية ألنه يتوهم أنه إنما يشترى بماله باإلضافة إلى الكتاب امتداد ا زمني ا له عنده قيمة يعوض مدى حياته القصيرة. ذلك كله واقع وال سبيل إلى نكرانه والخروج عليه والتصدي له إنما يجيئان بعد مغالبة اإلنسان لنفسه ولفطرته. وهذه المغالبة ألهواء النفوس وميول الفطرة هي ما نحن بحاجة إليه حين يتبين أن تقويم القديم بأكثر من قيمته النفعية ال يقتصر على إشباعه لرغبة رومانسية في نفوسنا بل يقف في سبيل سيرنا عقبة تحول دون التقدم نحو ما نريد أن نتقدم نحوه من تغيير للفكر وتبديل ألوضاع الحياة. فما أسرع ما يتحول األمر عند اإلنسان من إعجاب بالقديم إلى تقديس له يوهمه بأن ذلك القديم معصوم من الخطأ." من كتاب )تجديد الفكر العربي( للدكتور زكي نجيب محمود" انتهى كالم فقيهتنا العظيمة

13 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 12 خالص الشكر لفقيهتنا العظيمة على كريم رسالتها, ولي تعليق. قرأت ما كتبه زكي نجيب محمود عن فرانسيس بيكون ولم أفهم ما كتبه زكي نجيب محمود وال ما كتبه بيكون. كان واضح ا تماما أني لم أعد أعاني مما يتحدث عنه زكي نجيب محمود أو فرانسيس بيكون. كان واضح ا تمام ا, طبعا, أن الحديث يدور عن "الوهم" الذي يعيشه الناس عندما يصدقون ما يحدثهم به الناس عن عظمة هذا الرجل أو ذاك بدون أن يخطر في بال أحدهم أن "يتحقق" من األمر. في حالتنا نحن, مثال, ما أن تتحدث إلى إنسان في عالمنا العربي السعيد عن اإلمام األعظم الشافعي, مثال, أو اإلمام األعظم البخاري, مثال أيضا, حتى يغرق في حالة من االنبهار. وإذا كان من الذين لم يقرأوا البخاري, مثال, فسوف يسعى إلى أن يفهم منك شيئا عن هذا الكتاب الذي "أذهل الغرب" وجعل الناس يدخلون في دين الله أفواجا. أما إذا كان قد قرأ شيئا فسوف يحاول أن يبين لك إلى أي مدى هو منبهر بهذا الرجل الذي أبهر العالم بما فعل. واالثنان, طبعا, يتوقعان منك أن تكون سيادتك منبهر ا أنت اآلخر. الكل منبهر ألن الكل منبهر. وعندما يدخل فرد جديد من أفراد المجتمع في "حلقة البخاري" أو "حلقة سيبويه" فسوف يشاهد نفس التمثيلية وسوف يصدق ما يرى. هذه هي التمثيلية. ما يخبرنا به فرانسيس بيكون, إذن, هو أن هناك "ضروب ا من الوهم ت ض ل اإلنسان عن الفكر الصحيح منها هذا الضرب الذي أطلق عليه اسم "أوهام المسرح". الحظ, على أية حال, أن فرانسيس بيكون, في حقيقة األمر, لم يكن يوجه كالمه إلينا وإنما كان يوجهه إلى األوربيين. هو يخبر األوربيين بأن عليهم أال يقعوا أسرى "الفكر السائد" في المجتمع حولهم وأال يصدقوا التمثيلية. أن عليهم أن "يتحققوا" من توافق األفكار السائدة مع الواقع, فإذا ما وجدوا أنها تتوافق قبلوها, وإذا ما وجدوا أنها ال تتوافق رفضوها. ما يتحدث عنه بيكون, بهذا الشكل, ال عالقة له ب"الزمن". ما يتحدث عنه بيكون هو قوة "التصورات المجتمعية عن الواقع". وهي تصورات تستمد قوتها من "قبول المجتمع" لها, ويعد الخروج "عليها خروجا عن العرف". يقرأ زكي نجيب محمود هذا المقال لفرانسيس بيكون وهو مقال يخاطب به بيكون "عشيرته" من األوربيين ويتخيل أنه إنما يخاطب به "عشيرة" زكي نجيب محمود من العرب. وهنا ال بد أن نعذر زكي نجيب محمود عندما تخيل أن المسألة تتعلق ب"الزمن". يعود ذلك, بمنتهى البساطة, إلى أن "كل المعارف العربية هي معارف قديمة". يحتاج هذا األمر إلى بعض التفصيل. وعليه, انظر إلى جميع المعارف المتوافرة في الثقافة العربية. سوف تجد أنها إما علوم أنتجتها الثقافة العربية أو علوم أنتجتها الثقافة الغربية. ال يوجد علم واحد أنتجته الثقافة العربية باستثناء )0( علوم اللغة, و) 3 ( علوم الدين. ال يوجد علم واحد, أكرر, أنتجته الثقافة العربية باستثناء هذين العلمين. ال فيزياء )كلمة غير عربية(, وال كيمياء )كلمة غير عربية(, وال أحياء, وال هندسة )الهندسة كلمة عربية مشتقة من نفس الكلمة التي تشير إلى الهند أو الهندوس( وال خوارزميات )الخوارزمي ليس عربيا وال من البالد العربية(, وال موسيقى )الموسيقى كلمة يونانية(. القائمة طويلة وفي نهايتها تقع الجائزة المرصودة وهي الجائزة التي تم رصدها لمن يدلنا على كتاب في

14 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 13 العلم صدر في مصر منذ عام 021 )تقريبا( قبل الميالد إلى يوم الله هذا تمت ترجمته إلى أي لغة في العالم بما في ذلك اللغة الفرعونية. لكي تتضح الصورة أكثر ال بد من إدراك أن "ثورة المعلومات األولى" التي حدثت في اليونان في القرن السادس قبل الميالد تمثل بداية العلم الحديث. يعني ذلك أن كل المعلومات السابقة لهذه الثورة هي معلومات قديمة. يعني ذلك أن اإلسهام الحضاري لمنطقتنا "العالم العربي" قد توقف من ساعة انطالق "ثورة المعلومات األولى". يعني ذلك, كذلك أن "العلوم العربية" هي علوم قديمة. بمعنى: أوضح الفحص المتأني لعلوم اللغة العربية الذي قدمه كتاب "نظرية النحو العربي القديم" أن علوم اللغة العربية ليست علوما حديثة وإنما هي "علوم شعبية" أي أنها تقع في نطاق "تذكرة داود" أكثر من وقوعها في نطاق علم الصيدلة, أو في نطاق "الطب العربي" أكثر من وقوعها في نطاق "الطب النووي". أوضح الفحص المتأني الذي قام به "مركز تطوير الفقه االسالمي" للموروث الثقافي االسالمي أن من المستحيل فهم هذا الموروث إال إذا قبلنا الفرضية القائلة بأنه من إنتاج نفس نظام اإلدراك المستخدم في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك كما حددها جان بياجيه. أي أنه من إنتاج نظام إدراك بدائي. يحتاج إدراك حجم المشكلة التي نعاني منها إلى إدراك أن "ثورة المعلومات األولى" التي تمت في اليونان في القرن السادس قبل الميالد استخدمت نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الرابعة. أي استخدمت أرقى نظام إدراك توصلت البشرية إلى إنتاجه. )أنظمة اإلدراك هي أنظمة "ثقافية" مثلها في ذلك مثل برامج الكمبيوتر, وليست هي األجزاء الصلبة من الكمبيوتر. أعطى الله البشرية أعظم "كمبيوتر" في العالم المخ - إال أنه ترك لها "تطوير البرامج"(. )نظرية النحو العربي القديم, كمال شاهين, 3113, الناشر دار الفكر العربي, القاهرة, الكتاب متوفر أيض ا في نسخة إلكترونية على الشبكة( يقول المؤلف: "إن من الصعب إن لم يكن من المستحيل فهم التراث اللغوي العربي بدون االستعانة بالمفاهيم التى يقدمها علم النفس اإلدراكى. يعرض الكتاب هذه الفكرة في إطار نقاشه لقضية خالفية ثار حولها الجدل منذ أربعينيات القرن الماضي بعد أن بدأت البعثات المصرية تدرس )علم اللغة( في الجامعات الغربية. هذه القضية الخالفية هي: هل صدر النحو العربي القديم عن نظرية وهل كان للنحاة القدماء منهج في درس العربية يكشف البحث أن قطاع الدراسات اللغوية في حقل الثقافة العربية ما زال عاجز ا عن إدراك ماهية المنهج الذي استخدمه قدماء النحاة في درسهم اللغوي وال ماهية النظرية اللغوية التي قادت ذلك الدرس. يوضح البحث أن المشكلة ال تقع أصال في نطاق )علم اللغة( وإنما في نطاق )علم النفس اإلدراكي(. يبين البحث كيف يستطيع علم النفس اإلدراكي أن يساعدنا أخير ا على التعرف على هذا المنهج وهذه النظرية." هذه هي المشكلة. المشكلة ليست في اإلجالل واإلكبار الذي أضفاه الزمن على "علوم العرب" وإنما في "عجز العرب عن إدراك أن علومهم قديمة". كيف تستطيع أن تخبر الهنود الحمر أن موضوع أن قبيلة السو تنحدر من نفس الساللة التي ينحدر منها الصقر األقرع هو وهم أو أن موضوع أن األباتشي ينحدرون من نفس الساللة التي ينحدر منها الغراب األسود هو, أيض ا, وهم دعك من ذلك. كيف تقنع من يخبرك بأن النخلة عمتنا بأن النخلة, في حقيقة األمر, ليست عمتنا أو كيف تقنع من يخبرك بأن طنطا تقع شمال باريس الكبرى بأن طنطا ليست أصال في فرنسا وإنما في محافظة الغربية في جمهورية مصر العربية إذا لم تكن تعرف أن طنطا ليست إحدى ضواحي باريس فمن المستحسن أن نشرب شاي ا حيث إن الشاي مفيد للصحة.

15 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 14 هذه هي المشكلة, وهذه هي المأساة. المشكلة هي أننا نعيش في ثقافة قديمة تتخيل أنها ثقافة حديثة. والمشكلة أننا إذا صارحنا أهلنا بالمشكلة لما صدقونا ولتخيلوا أننا نخرف فضال عن أن لدينا كمية من الوقاحة وقلة األدب يعجز اإلنسان عن وصفها. تخيل عالما من علماء علم النفس اإلدراكي يحاول أن يخبر طفال في الخامسة من العمر بأن نظام اإلدراك الذي يستخدمه هو نظام اإلدارك الخاص بالمرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك. بمعنى هناك في مصر ثمانون مليونا من البشر. طبع ا, المسألة ليست بهذه الدرجة من السوء. أنه حتى لو كان عدد من وصلوا المرحلة الرابعة من مراحل نمو اإلدراك هو واحد في المليون يمكن )وهي نسبة مستحيلة( فسوف يكون لدينا ثمانون بني آدم في مصر يمكنهم إدراك المشكلة. يعني ذلك أننا, في حقيقة األمر, طبعا القول إن من المحتمل أن تكون النسبة واحد في المائة. مليون وهذه بداية طيبة. نتحدث عن مليون بني آدم تقريب ا يمكنهم أن يدركوا ما نتحدث عنه. يكفي. ونعود اآلن إلى ما يحدثنا عنه زكي نجيب محمود. في حالتنا نحن, الوهم الذي نعيشه هو وهم الثقافة العربية المذهلة. الثقافة التي تقف على قدم المساواة مع أعتى, وأحدث, وأعظم, الثقافات في العالم. هذا وهم. مشكلة الخروج من هذا الوهم ال عالقة لها بالزمن, واإلجالل, واإلكبار, الذي يضفيه الزمن على الفكر. المشكلة هي في صعوبة التخلي عن فكرة "الثقافة العربية المذهلة" إذ أن فيها إهانة كبرى لثقافتنا العربية الخالدة خاصة في الظروف المرة التي نعيشها. من منا يجرؤ على العيش خارج الوهم مشكلة الخروج من الوهم الذي نعيشه, بهذا الشكل, مشكلة مركبة. يحتاج حل هذه المشكلة إلى "مجموعة من الباحثين" تتوفر على دراسة المشكلة, والتوصل إلى "تفسير لها", ومن ثم "إصدار التوصيات". هذا أوال. تحتاج هذه المشكلة, ثانيا, إلى مجتمع "يتقبل" هذه النتائج ويعمل على تنفيذ "التوصيات". أي أننا أمام نموذج كالسيكي لما يحدث في كل مجاالت البحث العلمي. قامت مجموعة من األفراد من مختلف الجنسيات العربية في مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية بدراسة هذه المشكلة لسنوات طوال. توصلت هذه المجموعة إلى أن نظام اإلدراك المستخدم في الثقافة العربية هو نفس نظام اإلدراك المستخدم في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدارك كما حددها جان بياجيه. صدر عن هذه المجموعة عدد من الكتب والدراسات في مجال العالج النفسي من أهمها كتاب "العالج النفسي وتطبيقاته في المجتمع العربي" من تأليف قتيبة شلبي وفهد اليحيا. إضافة إلى كتاب "نظرية النحو العربي القديم". يقود هذا "الوعي" محاوالت مركز تطوير الفقه االسالمي بيان أن المشكلة الحقيقية في الموروث االسالمي الثقافي القديم هي مشكلة "إدراكية". الفقه االسالمي القديم هو فقه من إنتاج نظام إدراك بدائي. هذا هو السبب في االضطراب البين الشديد الوضوح في أحكام الفقه االسالمي القديم. وجد المجتمع العربي, وما زال يجد, صعوبة كبرى في قبول نتائج الدراسة التي قامت بها مجموعة الرياض منذ عشرين عام ا تقريبا. إال أن ال شيء نستطيع أن نفعله سوى أن نستمر في المحاولة. ويوما ما سوف "يدرك" المجتمع العربي أن نظام اإلدراك المستخدم في الثقافة العربية هو نظام إدراك بدائي. وسوف يكف عن اإلنكار. وسوف يبدأ في العمل على "حل المشكلة". والبداية بسيطة: أن نعترف بأن لدينا مشكلة. أن يقوم نظام التعليم على أساس الفهم وحل المشاكل, ال على أساس الحفظ والتلقين. أن تتم صياغة االمتحانات على طريقة االختيارات المتعددة وليس عن طريقة كتابة إجابات محفوظة. أن تختبر

16 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 15 أن يكف المدرس هذه األسئلة مقدرة الطالب على "حل المشاكل" وليس على "حفظ الحلول". أن نصارح أبناءنا بأننا الجامعي عن االدعاء بأنه "العالم العالمة", ينبوع العلم, ومخزن الحكمة. حقيقة األمر, القائمة طويلة جدا, ال اختصار لها. ال نعرف كل شيء. فيما يتعلق بنا نحن هنا في مركز تطوير الفقه االسالمي, يمكنني القول إنه استبان لنا أن العائق ذلك التيار الذي أخبرنا أن الحقيقي لفهم كتاب الله هو ذلك التيار الذي نادى بعدم فهم كتاب الله. هناك قوم ا قاموا في قديم الزمان بفهم كتاب الله خير فهم وأن ليس لنا إال "حفظ" ما فهموه. بأن عليهم يكفينا أن نحفظ ما فهموه. ليس علينا أن نفهم كتاب الله, بل ليس لنا أن نفهم كتاب الله. الفهم وعلينا الحفظ. إذا كان هذا هو ما يقصده فقد أخطأ, إذ أن المشكلة هل هذا ما كان يقصده زكي نجيب محمود هنا ليست في اإلجالل واإلكبار الذي يضفيه الزمن, إنما المشكلة أنه لم يعد مسموح ا لنا أن "نفهم", قد أو أن "نفكر", أو أن "ندرك", أو أن يكون لنا "رأي" - ومن قال في القرآن برأيه فقد كفر. أو دعنا نقول هذه هي المشكلة الكبرى, حيث إن هناك سلساال هذه هي المشكلة. كفر من فك ر. من المشاكل األخرى المرتبطة بهذا األمر. لكي نفهم دين الله ال بد فيما يتعلق بنا هنا في مركز تطوير الفقه االسالمي فالمسألة واضحة. المذهل في األمر أن تخلصنا من من أن نتخلص من نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية. النظام اإلدراكي الخاص بالمرحلة الثانية ال يخلصنا من سوء فهم دين الله وحسب وإنما يخلصنا وكأني باإلمام زيد يصرخ بنا أن تخلصوا من نظام اإلدراك الخاص من سوء فهم دنيا الله كذلك. أخرجوا إلى الدين والدنيا فأنتم لستم في دين وال بالمرحلة الثانية وافهموا كتاب الله ودنيا الله. دنيا. ندرك أن ما يعيق فهمنا لدين الله هو ما أقوله هنا هو أننا هنا في مركز تطوير الفقه االسالمي نظام اإلدراك البدائي المستخدم في إنتاج الفقه االسالمي القديم, كما ندرك أن الكشف عن هذه وكأننا "العالقة اآلثمة" ال يساعدنا فقط على فهم دين الله وإنما يساعدنا كذلك على فهم دنيا الله. نقول إن العالقة بين نظام اإلدراك البدائي وبين الثقافة العربية هي, من منظور الفقه االسالمي الجديد, عالقة آثمة. ابريل 3102

17 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 16 كيف منعنا الفقه االسالمي القدي دين الله ودنيا الله )العام 3102( من فه يدور في مركزنا هذه األيام حوار حول الدور الذي لعبه "العلم" في الثقافة العربية. وبالتحديد حول اإلسهام العربي في مجال العلم. وهو حوار مهم إلى أقصى حد لعديد من األسباب التي سوف يأتي ذكرها سيأتي في مقالنا هذا بإذن الله. نشأ ذلك الحوار بسبب ما أشرت إليه في مقال "العالقة اآلثمة" إلى العالقة اآلثمة بين "الثقافة العربية القديمة" وبين "نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية" والتي نتج عنها "الفقه االسالمي القديم". لم يكن الفقه االسالمي القديم عائقا منعنا بل ما زال يمنع غالبيتنا من حسن فهم دين الله وحسب وإنما كان كذلك عائقا منعنا من حسن فهم دنيا الله. ال يحتاج المرء إلى اإلطالة في أمر سوء فهم كتاب الله, فقد عمل المركز من لحظة إنشائه على إلقاء الضوء على كيف أساء "أتباع السلف" فهم دين الله ونجحنا في بيان ذلك نجاحا تاما, إال أننا لم نتعرض كثير ا إلى النقطة الخاصة بالطريقة التي مثل بها الفقه االسالمي القديم عائقا منعنا من حسن فهم دنيا الله. وعليه فسوف أعرض لهذا األمر في فقرة أو فقرتين بدون تفصيل مستفيض, على أن أعود إلى هذا األمر فيما بعد إن شاء الله. كيف منعنا الفقه االسالمي القديم من فهم دنيا الله يحتاج المرء لكي يفهم دنيا الله إلى اإليمان, أوال, بأن الله قد خلق لنا عالما نستطيع فهمه. وهذا أمر يتعارض أشد ما يكون التعارض مع األسس الفكرية التي يقوم عليها "منهج التلقي" الذي يستخدمه "أتباع السلف". يؤمن أتباع منهج التلقي إيمانا راسخ ا ال تهزه األعاصير أن ذلك المخلوق الذي يسمى اإلنسان مخلوق عاجز عن فهم دنيا الله. يحتاج المرء كذلك كي يفهم دنيا الله إلى البحث عن األسباب "القريبة". لماذا تتمدد المعادن بالحرارة ولماذا تنكمش بالبرودة لماذا يستطيع األطفال عند تعلمهم القراءة أن ينطقوا حروف الكلمة التي يقرأونها حرف ا حرفا إال أنهم ال يستطيعون النطق بكامل الكلمة لماذا ال يقابل األطفال في سن السابعة أي مشاكل في تعلم "القراءة" بلغة أجنبية على حين يواجهون مشاكل ضخمة في سن الحادية عشر لماذا يعجز أبناء الثقافات البدائية عن قبول الفرضيات, واستنتاج معلومات جديدة من معلومات قديمة, وصياغة تعاريف, وإدراك أن اآلخر قد تكون له وجهة نظر أخرى من أين جاء هذا التنوع في مخلوقات الله لماذا عندما تظهر سفينة نرى أعالها أوال, ثم منتصفها, ثم أدناها لماذا لم نرها كلها كنقطة صغيرة تكبر شيئا فشيئا كلما اقتربت منا يفجئنا منهج التلقي بأن هذه إرادة الله وليس لنا أن نتساءل. سبحان الله, ومن منا شك لحظة في أن هذه إرادة الله, ولكن كيف ولماذا يغلق منهج التلقي الباب على التساؤل من أول لحظة - هذه إرادة الله وما شاء فعل. ليس لنا أن نتساءل. يا موالنا من منا يتساءل عن إرادة الله من منا يتساءل نحن نحاول أن نفهم كيف تعمل دنيا الله. نحن نحاول أن نفهم كتاب الله المنشور. ويأتيك الرد دوما أن ليس لك أن تتساءل.

18 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 17 يحتاج المرء لكي يفهم دنيا الله إلى "اإليمان" بأن المعلومات المتاحة لدينا اآلن ليست "نهائية" وأن التفسير الذي قدمه أعظم عظيم في علم الصواريخ عابرة القارات ليس هو التفسير الكامل, الشامل, النهائي, الذي لن يأتي تفسير بعده. أن التفسير الذي جاء به جان بياجيه هو حق ا تفسير عبقري, رائع, مذهل, تقرأه وكأنك تقرأ شعرا إال أنه ليس التفسير النهائي أيضا. سوف يأتي تالمذة بياجيه بتفسير أفضل لإلدراك البشري بإذن الله. أن أحدث النظريات في علم الفيزياء ليست وحيا من الله سبحانه وتعالى وأنه سوف تظهر نظريات أفضل منها وأقوى منها. أن طرق العالج النفسي المتبعة حاليا في أرقى مستشفيات العالم ليست أفضل نظريات في العالج النفسي. حق ا هي أفضل نظريات توصل إليها اإلنسان حتى اآلن إال أنه سيتوصل حتما بإذن الله, وبفضل الله, وبرحمة الله بخلق الله - إلى ما هو أفضل منها بكثير. وعندما نتوصل إلى أفضل نظريات في العالم في كل علوم العالم سنعلم أنها ليست أفضل نظريات في العالم حيث إن هناك ما ال نهاية له من عوالم الله التي ال تفسرها هذه النظريات. بالنسبة لمنهج التلقي, هذا الموقف موقف صادم ومرفوض. إذ فيه "بجاحة" ال يمكن تخيلها في ادعاء "هذا الشيء الذي يسمى إنسان" بقدرته على الفهم. وهذا الموقف فيه تعارض مدمر لألسس التي يقوم عليها منهج التلقي. على حين يحتاج فهم دنيا الله إلى "اإليمان" بقصور النظريات العلمية السائدة والعمل على تالفي هذا القصور عن طريق الكشف عنه والبحث عن حل له من أجل فهم أفضل لدنيا الله, يؤمن أتباع منهج التلقي بأن أضواء العلم كانت تشع على دنيا الله قديما, قديما جد ا, أيام أبيك الحاج محمد اسماعيل البخاري, وأبيك الحاج نعمان بن ثابت بن نعمان بن زوطا بن مرزبان, وأبيك الحاج مسلم بن الحجاج بن مسلم بن ورد كوشاذ القشيري النيسابوري, إال أن أباك الحاج محمد بن اسماعيل قد مات, وأباك الحاج نعمان بن زوطا بن مرزبان قد مات أيضا, فضال عن أن أباك الحاج مسلم بن ورد كوشاذ القشيري النيسابوري قد مات هو اآلخر. الكل مات ولم يبق أحد. أطفأت أنوار العلم وبقينا في الظالم. ذهب العلم ولم يبق إال الجهل. ذهب العلماء ولم يبق إال الجهالء. يحتاج فهم دنيا الله بعد ذلك إلى أن يكون لديك شعور مهما كان غامضا بأن هناك مشكلة ما )ما يسمى في منهج البحث العلمي باسم جزء غير مفهوم "لك". في جزء ما من دنيا الله. "اإلحساس بالمشكلة"(. عليك بعد ذلك أن تحاول وضع هذا اإلحساس في كلمات يستطيع اآلخرون عليك بعد ذلك أن من خاللها فهم المشكلة التي تتحدث عنها )ما يسمى باسم "تحديد المشكلة"(. توضح ما هو تفسير سيادتك لهذه الظاهرة )ما يسمى باسم "صياغة الفرضية"(. عليك بعد ذلك أن توضح لنا كيف ستختبر صحة هذه الفرضية, بحيث إذا جاءت نتائج البحث بشكل معين فإن وأخير ا, فإذا جاءت نتائج االختبار بما يؤيد فرضيتك فإن هذه ذلك يعني أن فرضيتك صحيحة. وهنا يأتي دورنا نحن كزمالء لك, إذ أننا لن نقبل كالمك هذا ألن الفرضية تتحول إلى نظرية. فهذا أمر ال يخطر على بالنا, وال سيادتك رجل ثقة, صادق, صدوق, بالغ, رشيد, عدل, عفيف عالقة لنا به, وال يهمنا بمليم أحمر. حتى لو كنت سيادتك اإلمام الحسين رضي الله عنه بن اإلمام علي كرم الله وجهه فسوف نمسك بالتجربة التي أجريتها سيادتك ونعيد إجراءها للتأكد من أنها ستعطي نفس النتائج, وسوف نقوم بهذا "التحقق" مرة بعد مرة, بعد مرة, بعد مرة, في معهد علمي, بعد بمعهد علمي, بعد معهد علمي, فإذا أثبتت كل هذه التجارب صحة النتائج كما أعلنت عنها سيادتك, أخذت نظرية سيادتك مكانها إلى جوار النظريات األخرى في المجال الذي تم البحث إلى أن يأتي باحث آخر يثبت قصورها في هذا الجانب أو ذاك ويأتي بنظرية أخرى "أفضل" فيه. وهو ما سيحدث دوما بفضل الله. منها.

19 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 18 يحتاج فهم دنيا الله, بهذا الشكل, إلى اإليمان بأن هناك "سنن إلهية" تحكم كل ظاهرة في هذا العالم. وأن علينا إذا أردنا أن نفهم أي من هذه الظواهر أن نبحث عما إذا كان هناك من سبقنا في هذا الطريق وأن نبذل أقصى جهد ممكن من أجل التعرف عليهم, ودراسة أعمالهم. علينا بعد ذلك أن نرى إلى أي مدى يتفق ما قالوه مع واقع العالم الذي نعيش فيه, باذلين أقصى جهد في التحقق من توافق ما قالوه مع واقع األمور في دنيا الله. فإذا وجدنا أن ال قصور هناك على اإلطالق عرفنا أننا نحن المقصرون. نحن الذين ال نفهم. يستحيل أال يكون هناك قصور. لم يصل اإلنسان إلى الكمال بعد في معرفة دنيا الله ولن يصل أبدا. تماما مثلما ال يستطيع أحد أن يدعي أنه يعرف مراد الله فال أحد يستطيع أن يدعي أنه يعرف سنن الله. وال شيء أروع من ذلك. خلق الله لنا عالم ا ال حدود له. قابال للفهم في كل جزء منه. ما أن تنتهي من فهم جزء منه حتى تنفجر ماليين األجزاء األخرى التي تحتاج إلى أن تفهمها. هل هناك أروع من هذا عالم ال ينتهي من الروعة والجمال. عالم ال ينتهي من البحث. عالم ال ينتهي أبدا من الفهم. هل هناك أروع من هذا إال أن فهم دنيا الله يحتاج أوال, وقبل كل شيء, إلى اإليمان برحمة الله. اإليمان بأن الرحمن الرحيم, رب العالمين, مالك يوم الدين, الذي نعبد إياه وبه نستعين, والذي ندعوه إلى أن يهدينا إلى الصراط المستقيم, صراط الذين أنعم عليهم, غير المغضوب عليهم وال الضالين, كان رحيما بنا وأعاننا, وأنعم علينا وهدانا, ووهبنا ما يكفينا: عقال يعمل وكتابا مبينا. لم يخلقنا كي يعذبنا. لم يعطنا عقال خرب ا ال يعمل وعالم ا ال تعرف له مبدء ا. عالما متقلب ا, فوضويا, بلطجيا, عشوائيا, ال مبدأ وال قانون له. اليوم بحال وغد ا هو أمس أو القرن الماضي. عالم أخرق يحتاج إلى عقل ال يعمل. لم يعطنا الله عالما بلطجيا, بل أعطانا أجمل عالم في العالم. أعطانا عالما خلقه الله. دعني أكرر, أعطانا الله عالم ا "مصنعية". عالم ا من خلق... الله. كيف ال يكون عالم ا "مصنعية" كيف يا أهل القرآن والسنة "حسب فهم سلف األمة" ال يخلق الله عالم ا "مصنعية" ثم كيف ال يخلق عقال "مصنعية" لكي يتعرف على "معجزة خلق العالم" كيف ال يهبنا عقال "مذهال" بحيث يستطيع أن "يدرك" عظمة من خلق هذا العالم فائق الجمال والروعة كيف أعطيك أجمل سيارة في العالم, بأجمل لون في العالم, وأجمل مقاعد في العالم, وأجمل تجهيزات في العالم, وأقوى موتور في العالم, ثم "أنسى", أو "أتعمد" أال يكون هناك "مقود" لها سيارة بال مقود. تخيل! خالق الكون ال ينسى, وعليه فهو قد تعمد. تعالى الله علوا كبير ا عما يقولون. الله ال ينسى, والله لم يتعمد, والله لم يخلق مخلوقا فاقد الصواب, كما أنه لم يخلق مخلوقا قادراعلى الفهم ثم خلق له عالما غير قابل للفهم. ما أتحدث أنا عنه اآلن هو وجهة نظر منهج التحقق الذي يؤمن به أهل القرآن والسنة, وليس منهج التلقي الذي يؤمن به أهل القرآن والسنة "حسب فهم سلف األمة". وأخير ا, نأتي إلى السؤال عن كيف منع منهج التلقي المسلمين من فهم دنيا الله. واإلجابة, باختصار مخل, هي في دفاع منهج التلقي المستميت عن منهج التلقي. وهو دفاع مفهوم حيث إن قبول منهج التحقق يعني الموت لمنهج التلقي. ودعني أعطي بعض األمثلة. اشتعل الحوار بيني وبين شيخنا العزيز فضيلة األستاذ الدكتور خالد الطحاينة الذي أكن له كل احترام, وكل شكر وتقدير على وجوده بيننا, والحرص على التحاور معنا. أدعو الله أن يجزيه خير جزاء على فائق الجهد الذي قام به من أجل لفت انتباهنا إلى أخطائنا حول وحي السنة. ذهب

20 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 19 فضيلته إلى أن الله سبحانه وتعالى قد أنزل القرآن والسنة على رسول األمة وأمره بحفظ جزء منها في القرآن وحفظ الباقي في صدر شيخنا الفاضل وصدور مشايخه الكرام. بينت لفضيلته أن هذا القول إنما هو قول بي ن العوار من ناحية العلم والدين. إذ ال يمكن أن يأمر الله رسوله الكريم بترك مهمة حفظ كالمه الكريم في صدر شيخنا الفاضل وصدور مشايخه األكرمين إال إذا كان قد صدر أمره بجعلهم من الشيوخ المعصومين, إذ ال يمكن أن يترك الله كالمه في حفظ رجال من طينة البشر الخطائين. كيف يترك الله كالمه الكريم في حفظ بشر خطائين إذا لم يكن هذا الكالم واضحا فأرجو من فقيهتنا العظيمة أن تزيده توضيحا وسوف أكون من الشاكرين. المسألة, أفكر, في غاية الوضوح, القول بأن الله قد "حفظ" جزء ا من كالمه في القرآن و"حفظ" جزء ا آخر من كالمه أيضا في صدر الشيخ الطحاينة وصدور شيوخه ال بد وأنه يعني أن الشيخ الطحاينة وشيوخه من المعصومين من الخطأ في التبليغ مثلهم في ذلك مثل رسول الله. وحيث إن القول بأن الشيخ الطحاينة وشيوخه من الشيوخ المعصومين هو قول ال يقبل به أحد من المسلمين بما فيهم الشيخ الطحاينة نفسه, فال بد من أن هذا القول خطأ حيث إن الشيخ الطحاينة وشيوخه "بشر". هذا من الناحية "اإليمانية". في اإلسالم العصمة لله وحده ولرسوله "في التبليغ". العصمة لرسول الله في التبليغ فقط. في التبليغ وحسب. أما عدا ذلك, فرسول الله بشر مثلي تماما ومثل الشيخ الطحاينة كذلك. هذا من الناحية اإليمانية, أما من الناحية العلمية فاألمر أيضا يحتاج إلى إيضاح. حتى لو تخلى الشيخ الطحاينة عن موقفه "العقائدي" الذاهب إلى أن األحاديث الواردة عن الرسول الكريم هي كالم الله المنزل على قلب رسول الله واتخذ موقفنا )أي موقف أهل القرآن والسنة الذين يذهبون إلى أن الله قد حفظ كالمه كل كالمه بين دفتي المصحف, وإلى أن رسول الله لم يحفظ كالمه البشري غير المقدس الصادر عن اجتهاده البشري غير المقدس ال في البخاري وال في مسلم وال في صدر الشيخ الطحاينة وال في صدور شيوخ الشيخ الطحاينة(, إذا اتخذ الشيخ الطحاينة هذا الموقف فإنه سيواجه أيضا مشكلة استحالة القطع بأن رسول الله قد نطق فعال بهذه األحاديث. والمشكلة هنا هي مشكلة علمية. دعنا نبين أوال أننا سوف ننظر هنا إلى هذه األحاديث على أنها أحاديث نطق بها رجل كان يعيش منذ ما يزيد على أربعة عشر قرنا. نقل هذه األحاديث قوم عن قوم في ثقافة تعتمد أساسا على حفظ "العلم" في الصدور. أي ثقافة "شفوية". نحن, إذن, أمام ظاهرة تتعلق "بذاكرة الشعوب البدائية". ال تختلف القبائل العربية والفارسية التي حفظت هذا العلم في الصدور عن قبائل الوولوف والهوتو والتوتسي والكيتشي واوا. حقيقة األمر, ال تختلف عن أهلي أنا شخصيا في المنوفية منذ مائتي عام فقط. يبين العلم )راجع كتاب "الكتابية والشفاهية" من إصدارات عالم المعرفة بدولة الكويت الكتاب متوفر على الشبكة مجانا( مدى هشاشة الذاكرة البدائية وكيف "يستحيل" النظر إلى ما تقدمه لنا على أنه يمثل علما. الذاكرة البدائية ذاكرة "بدائية". يستحيل مقارنة ما يخبرك به أحد مشايخ الكيتشي واوا بما يخبرك به محمد حسنين هيكل. محمد حسنين هيكل يقدم لك تاريخا مدعوما بالوثاثق. تخيل, بالمناسبة, ولتوضيح الصورة, لو كان محمد حسنين هيكل قد وضع "صحيح القليوبي" بدال من "خريف الغضب" وآتانا في "صحيح القليوبي لمحمد بن حسنين بن هيكل القاهري, الباسوسي, القليوبي, الديروطي" بأحاديث جمال عبد الناصر, ثم خرج علينا الحزب العربي الناصري يأمرنا باإليمان بصحة "صحيح القليوبي" ويخبرنا بأن من ال يؤمن بصحتها فقد كفر بما جاء به جمال عبد الناصر. فقط تخيل. االدعاء بصحة األحاديث التي وردتنا محفوظة في صدر الشيخ الطحاينة هو ادعاء أكثر غرابة من االدعاء بصحة األحاديث

21 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 20 التي وردتنا محفوظة في صدر محمد بن حسنين بن هيكل القاهري, الباسوسي, القليوبي, الديروطي. سواء كان األمر هنا أو هناك, فاالدعاء هنا أو هناك هو ادعاء باطل ال يستند إلى علم. إال أنه في حالة "صحيح القليوبي" فإن القليوبي على األقل قد "شهد" جمال عبد الناصر فضال عن أنه يعرف القراءة والكتابة, بل ويقال إن لديه جهاز ا يعمل ب"الكهرباء" يمكن القيام بواسطته ب"تدوين األحاديث" )هذا ما حدثنا به ابنه األكبر األستاذ بقصر العيني, وهو رجل عدل, ثقة, مشهود له بحسن الذاكرة(. دعنا نقول: دعنا, على أية حال, بما أننا نتحدث علما, نصوغ الموضوع بطريقة مختلفة. يذهب فضيلة الشيخ األستاذ الدكتور خالد الطحاينة إلى أن عملية نقل األحاديث التي تحدث بها رسول الله قد تمت عبر سلسلة من الرجال بدأت من عند رسول الله وصوال إلى الشيخ الطحاينة يذهب فضيلة الشيخ إلى أنه لم تحدث "أخطاء" عبر عملية التذكر هذه. شخصيا. وعليه, هذا هو ما يخبرنا به فضيلة الشيخ الطحاينة. المشكلة عندي, وأنا أتحدث اآلن حديثا ال عالقة له باإليمان مطلق ا, وإنما له كل عالقة بالعلم, هي كالتالي: ال شك بأننا نتحدث هنا عن في أي علم ما هو اإلطار النظري الذي يدور داخله هذا القول ربما يتحدث شيخنا الفاضل عن علم آخر, وعليه "علم النفس اإلدراكي", أو "علم النفس الثقافي". كم عالم ا صرح بهذه "النظرية" هل أين سبقت اإلشارة إلى مثل هذا القول فنأمل أن يخبرنا به. ما هي التجارب التي تم إجراؤها فيما يتعلق هل هناك من عارضها هناك من أيد هذه النظرية بذاكرة الشعوب البدائية المسألة واضحة. فضيلة الشيخ األستاذ الدكتور خالد الطحاينة ال يوجد عنده وعي أصال بأن هناك "مشكلة". أخبرنا أبوك الحاج عبد الهادي شاهين أن أباك الحاج محمد الشين قد سمع أباك الحاج عبد العاطي العكابري حدثنا عن أبيك الحاج عبد السالم قرطام بأن محمد علي باشا قد أخبرهم أنه يحب الفطير المشلتت. وعليه فالفطير المشلتت هو "أكل ملوك". فضيلة الشيخ الطحاينة يأخذ كالم أبيك الحاج عبد الهادي شاهين, أو أبيك الحاج مصطفى الشين )حتى ال تزعل عائلة الشين في البلد عندنا في المنوفية( على أنه أمر مسلم به وأن محمد على باشا قد قال هذا الكالم فعال وأن الفطير المشلتت المنوفي هو فعال "أكل ملوك". فضيلة الشيخ األستاذ الدكتور خالد الطحاينة لم يقدم لنا مرجع ا علمي ا واحد ا يستند إليه فيما يتعلق بموقفه الخاص "بالذاكرة المعصومة للشعوب البدائية". ما يخبرنا به فضيلته بهذا الشكل ال يختلف عما يخبرنا به أبوك الحاج مصطفى الشين من أن محمد علي باشا قد قال إن الفطير المشلتت المنوفي هو "أكل ملوك". إذا كان لنا أن "نصدق" فضيلة الشيخ فإننا نطلب نرجو أن يجاملنا فضيلته بدوره و"يصدق" كالم أبيك الحاج مصطفى الشين. بصفتي منوفي ابن منوفي فأنا أؤكد لفضيلته أن الفطير المشلتت المنوفي هو فعال "أكل ملوك". منعنا الفقه االسالمي القديم, إذن, من حسن فهم دين الله. يأمرنا الله بإطالق سراح األسرى إما منا وإما فداء, يخبرنا األئمة العظام, شموس اإلسالم, أحبار األمة, وأسود السنة أن الله إنما يخبرنا بقتل األسرى أو استعبادهم. يخبرنا الله بأن للمرأة المطلقة طالقا بائنا حق النفقة طيلة فترة عدتها, يخبرنا األئمة العظام, رضي الله جل جالله عنهم وأرضاهم جميعا أن ليس لها الحق في مليم أحمر وأن من حق طليقها أن يرميها في الشارع. يخبرنا الله أن هناك سنا للزواج يبلغها الصبيان

22 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 21 وتبلغها البنات حين نأنس منهم ومنهن رشدا, يبلغنا شموس اإلسالم وأسود السنة أن من حق الذكر المسلم أن يتحصل على أنثى مسلمة في أي سن من أجل التلذذ بها بدون التقيد بالسن. القائمة طويلة, ومريرة, ومشينة. منعنا الفقه االسالمي القديم كذلك من التساؤل. كيف عرف األئمة العظام أن الله سبحانه وتعالى أمر رسوله الكريم بحفظ بعض من كالمه بين دفتي المصحف وحفظ البعض اآلخر في صدر الشيخ الطحاينة وصدور شيوخه نحن نعلم, طبع ا, أن هذا هو ما يقوله األئمة العظام, شموس اإلسالم, أحبار األمة, وأسود السنة, رضي الله تبارك وتعالى عنهم جميعا وأرضاهم, إال أن السؤال هنا هو "كيف نتحقق من صحة هذه المقولة" عندما يحدثنا الشيخ الطحاينة عن أن الله قد عهد إليه بمهمة حفظ كالمه أال يخبرنا الشيخ الطحاينة بقول عظيم أال يخبرنا الشيخ الطحاينة بأنه "قائم بأمر التبليغ" أال يخبرنا بأنه معصوم من الخطأ في التبليغ وإذا تراجع الشيخ الطحاينة عن دور القائم على التبليغ وأخبرنا فقط بأنه مجرد "ناقل كالم" فكيف نتحقق من صحة النقل كيف نتحقق من أنه لم يحدث خطأ في عملية النقل مرة أخرى, دعنا نحول النقاش إلى نقاش علمي. يخبرنا الشيخ الطحاينة بأنه لم يحدث خطأ من "البشر" التي قامت بنقل الكالم "البشري" الذي نطق به محمد بن عبد الله "البشر" عبر القرون. والسؤال هنا هو كالتالي: هل يمكن التحقق من هذه المقولة هل هناك من وسيلة للتحقق من أن حديث "الحجر المسكين" الذي يخبرنا به الشيخ الطحاينة "يتطابق" مع حديث الحجر المسكين كما نطق به رسول الله واضح تماما, بالنسبة لي أنا" شخصيا", أن من المستحيل التحقق من صدق ما يذهب إليه فضيلة الشيخ الطحاينة بخصوص حديث الحجر المسكين إال إذا أتينا بحديث الحجر المسكين كما قاله رسول الله بالفعل, ووضعناه بجوار حديث الحجر المسكين كما رواه لنا فضيلة الشيخ الطحاينة, وتحققنا من التطابق. في هذه الحالة, وفي هذه الحالة فقط يمكن "التحقق". إذا وجدنا تطابقا بين ما قاله رسول الله بالفعل وبين ما رواه فضيلة الشيخ الطحاينة, فعليه يكون األمر قد حسم والحديث حديث صحيح. أما إذا وجدنا اختالفا بينا فال يمكن أن يكون الحديث صحيحا. المشكلة, وهي مشكلة واضحة تماما ال تحتاج إلى أي توضيح, هي أن من المستحيل )حتى اآلن, على األقل( أن نأتي بحديث الحجر المسكين كما قاله رسول الله بالفعل, وعليه فيستحيل التحقق. وفي هذه الحالة ال بد من تنبيه الشيخ الطحاينة إلى استحالة التحقق من صحة ما يخبرنا به وبالتالي ال يمكن أخذ كالم فضيلته بصورة جدية. فضيلته ال يتحدث علما. ال يحتاج األمر, بطبيعة الحال, إلى التوكيد على أني قد أكون مخطئا, وإلى احتمال أن تكون هناك طريقة أخرى للتحقق من صحة ما يقوله فضيلة الشيخ من أن عملية نقل حديث الحجر المسكين قد تمت عبر القرون بدون حدوث خطأ. محتمل, وقد أكون مخطئا. في هذه الحالة كل ما أطلبه هو أن يبين لنا فضيلة الشيخ ما هو "االختبار" الذي يمكننا القيام به من أجل التحقق من مقولة فضيلته. دعني أكرر: مقولة فضيلته. الشيخ الطحاينة "هو" الذي يخبرنا بأن حديث الحجر المسكين الذي يرويه لنا يتطابق مع حديث الحجر المسكين كما قاله رسول الله صلى الله عليه وسلم منذ ما يزيد عن ألف وأربعمائة عام. و"هو" المسؤول عن إثبات صحة هذه المقولة. ال يحتاج األمر, كذلك, إلى التوكيد على أننا في "منهج التحقق" ال نقبل إال ما استطعنا التحقق منه, أما ما ال نستطيع التحقق منه فإننا ال نأخذ به. كيف نأخذ بما عجزنا عن التحقق منه. كيف أدخل غرفة نومي مع امرأة "لم أتحقق منها" قد تكون زوجتي وقد تكون صوفيا لورين, أو قد تكون ريا, أو قد تكون سكينة. سواء كانت ريا, أو سكينة, أو صوفيا فالبد أن أعرف أوال هل هي زوجتي أم ال. من منا يقبل أن يدخل غرفة نومه مع امرأة ال يعرف ما إذا كانت زوجته أم ال. ال بد من أن تعرف. ال بد من التحقق.

23 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 22 ال يحتاج األمر, أفكر, إلى بيان أن هذه األسئلة, ومئات غيرها, هي أسئلة لم تطرح أبدا في منهج التلقي. وإذا كانت قد طرحت فإلي بالمراجع. إلي بأسماء األئمة العظام, شموس اإلسالم, أحبار األمة, وأسود السنة, التي أثارت هذه األسئلة وناقشتها. نحمد الله على أن بيننا من درس العلم الشرعي ويعلم بالضبط أسماء هؤالء األئمة وأسماء مراجعهم. يحتاج األمر, على أية حال, إلى بيان كيف رفض منهج التلقي منذ لحظة ميالده أن يتحقق من "صحة الفروض التي يقوم عليها", وهو ما سيأتي فيما بعد بإذن الله. كل ما أهدف إليه في هذا العرض السريع هو بيان أن منهج التلقي يقوم على التلقي. بال تساؤل. بال حوار. بال نقاش. قال أبوك الحاج عبد السالم العكابري ما قاله وقضي األمر. ال يحتاج األمر كذلك إلى بيان أن األمر يحتاج إلى نقاش طويل من أجل بيان كيف أن منهج التلقي قد فرض نفسه على طريقة التفكير في الثقافة العربية وتحول كل شيء إلى "حفظ". تشهد على ذلك كل امتحانات كل معاهد التعليم في كل الدول العربية, باستثناء طبع ا معاهد التعليم األجنبية التي "تحاول" اتباع طريقة "االستكشاف وحل المشاكل" بدال من الطريقة العربية األصيلة في "الحفظ والتلقين". كما يشهد على ذلك عدم تقبل أبناء المجتمع العربي "بشكل عام" أي حديث منضبط ينطلق من مقدمات واضحة تساندها أمثلة واضحة وتعريفات واضحة تناقش "حقائق" مستقرة ثم تنتقل منها إلى استنتاجات يعلم القاريء بالضبط من أين أتى بها الكاتب. في ثقافتنا المسألة حفظ. ال نقاش, وال فهم, وال حوار, وإنما قال أبوك الحاج عبد السالم الشين.

24 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 23 اإلسهام الحضاري المصري في مجال العل نشأ اهتمامي بهذه النقطة عندما بدأت الصورة تتضح أن الثقافة العربية في عمومها هي ثقافة من ثقافات المرحلة الثانية. أي ثقافة تستخدم نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك كما حددها جان بياجيه. كان ذلك واضح ا في حقل علم اللغة )راجع كتاب "نظرية النحو العربي القديم"(. كان ذلك واضحا أيضا في حالة الفقه االسالمي القديم )راجع كتاب "أيها الفقه االسالمي القديم, وداع ا", تحت الطبع, والنسخة اإللكترونية متوفرة بالمركز لمن يريد(, كما كان واضح ا في حالة العالج النفسي )راجع "العالج النفسي وتطبيقاته في الثقافة العربية" لقتيبة شلبي وفهد اليحيا(, كما كان واضحا في كل التجارب التي تم إجراؤها في العالم العربي والتي بينت غياب المرحلة الرابعة غيابا شبه تام )يرصد كتاب نظرية النحو العربي القديم عددا كبي را من التجارب الهامة للغاية في هذا الصدد والتي بينت بشكل واضح تماما غياب المرحلة الرابعة في كل ثقافات العالم الثالث(. إال أنه كان هناك سؤال ملح يسأله كل من حدثناه في بدايات عملنا في هذا االتجاه في هذا األمر. هذا السؤال هو كالتالي: كيف تفسر اإلسهام العربي الواضح وضوح ا ال يمكن إنكاره في نمو المعرفة البشرية كيف تفسر اإلسهامات التي ال يمكن إنكارها التي قام بها علماؤنا في الحضارة العربية اإلسالمية في مجال الفلك, والطب, والرياضيات, والكيمياء, والبصريات كان سؤاال محيرا أخذت اإلجابة عليه سنينا. قبل اإلجابة عليه, على أي حال, سوف أحكي قصة تبين ما توصلت إليه بوضوح تام. ذهبت منذ ثالث سنوات إلى ماليزيا للتدريس في جامعة ماليزيا للعلوم. وكانت صدمة. ما كل هذا الجمال ما كل هذا الثراء ما كل هذه المصانع, والمزارع, والمتاجر, والمدارس, والجامعات في جامعة ماليزيا للعلوم يدرس األستاذ أربع محاضرات في األسبوع. أربع محاضرات فقط. وباقى الوقت هو متفرغ ألبحاثه. جامعة ماليزيا للعلوم هي الجامعة رقم 002 في ترتيب الجامعات )حسب ترتيب ملحق التايمز للتعليم العالي(. كان العمل في الجامعة رقم 002 على العالم تجربة جديدة بالنسبة لواحد مثلي متمرس على العمل في جامعات ال تزيد عالقتها بالبحث العلمي كثيرا عن عالقة ريا وسكينة بسندريلال. رصدت الحكومة الماليزية 211 مليون دوالر كمنحة للجامعة إلنفاقها على البحث العلمي خالل السنة التي عملت فيها هناك. لم يكن هذا كل شيء طبعا. لفت نظري االنضباط المطلق للمرور. النظافة المطلقة. العمل الدؤوب. المساجد الجميلة المنتشرة في كل سنتيمتر مربع في هذا البلد الذي حباه الله بكل خير. الشعب الماليزي المؤدب, المهذب, الذي ال تسمع له صوتا. يتكلمون همسا. التسامح المطلق. معبد هندي بجوار أجمل مسجد على الطراز الهندي, مقابل معبد صيني, بجانب معبد بوذي. أنت حر. ولو شاء ربك آلمن من في األرض كلهم جميعا. دخل أهل ماليزيا اإلسالم منذ مئات قليلة من االسالمين. لم يأتهم بالسيف وإنما أتاهم بالقدوة الطيبة. أتى به أهلنا من تجار حضرموت بطيبتهم, وصدقهم, وحسن معاملتهم. رأى الماليزيون اإلسالم "عمليا" فدخلوه ألنهم أحبوه. إال أنه في وسط هذا المجتمع "المبهر" كان هناك شيء غير مفهوم. هذا االحتفاء بكل ما هو "عربي". تدخل مكتبة الجامعة فترى صورة بارتفاع المكتبة تقريبا ألحمد زويل, وأخرى لنجيب محفوظ, وثالثة لمحمد البرادعي. المسلمون الذين فازوا بجائزة نوبل. تسير في الشارع فتلقى أفضل معاملة ألنك عربي. تحتاج إلى مساعدة في الجوازات, أو المرور, أو شؤون الموظفين, فتجد كل مساعدة ألنك عربي. تدخل المستشفى فتجد صورة ابن سينا الطبيب المسلم الرائد. كان هناك احتفاء بكل ما هو مسلم, عربي. من الطبيعي, طبعا, أن يحب المسلمون المسلمين, إال أن

25 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 24 السؤال يبقى "وما عالقة العرب بذلك" إال إذا كان هناك خلط بين "اإلسالم" و"العروبة". وهذا, كما تبين لي, هو ما يحدث في ماليزيا. أذكر يوما التقيت فيه بأحد كبار المفكرين اإلسالميين في ماليزيا. الرجل يجيد العربية ويحب العرب, طبعا, إال أنه ذكر في معرض كالمه عن حيرته هو شخصيا عن الخلط الواقع في ماليزيا بين العروبة واإلسالم. ذكر لي كيف أن األطفال في ماليزيا يحبون ارتداء الثياب العربية, وكيف يشعرون بقمة السعادة إذا وجدوا فرصة الرتداء الثياب العربية من صندل, إلى ثوب, إلى غترة إلى عقال. كان يرى أن هذا خلط غير مقبول بين اإلسالم والعروبة. فاإلسالم دين البشر وليس دين العرب. أذكر يوما آخر وهو اليوم الذي بدأت فيه في فهم "القصة" - كنت أتحدث فيه مع إحدى الطالبات المتفوقات. تحدثنا في مواضيع كثيرة ولسبب ما جاءت منها إشارة إلى موضوع العروبة واإلسالم بينت أنها هي أيضا ال توافق على هذا الربط. كان من ضمن ما قالته إن هذا الربط هو تعبير عن رغبة الشعب الماليزي بيان تفوقه على الشعوب األخرى المجاورة, وأنهم وجدوا أن أسهل طريق إلى ذلك أن "يتبنوا" الحضارة العربية اإلسالمية وأن يصوروا أنفسهم على أنهم جزء منها. بينت في كالمها كيف أن شعوب جنوب شرق آسيا تنظر إلى منطقة الشرق األوسط على أنها "مهبط الحضارة" وإلى العرب على أنهم "آباء الحضارة" )تعبيرها حرفيا( وإلى أن ما تقوم به ماليزيا يتلخص في جملة واحدة: أنا مسلم, الحضارة العربية اإلسالمية هي أصل الحضارة والعرب المسلمون آباء الحضارة, إذن نحن الماليزيين آباء الحضارة. أي أنا مسلم, إذن, أنا أصل الحضارة. كانت وجهة نظرها أنه ليس من صالح أي مجتمع أن "يتواطأ" على الكذب. ماليزيا ليست عربية. ماليزيا مسلمة. ساهم العلماء المسلمون في الشرق األوسط في تقدم المعرفة البشرية. لم يساهم العلماء المسلمون في ماليزيا في تقدم المعرفة البشرية. لم يكن في ماليزيا علماء لهم إسهام في تقدم المعرفة البشرية قبل القرن الحالي. ماليزيا, اآلن, لديها جامعات, ومراكز أبحاث, وشركات ماليزية عالمية تعمل على تقدم المعرفة البشرية. اآلن وليس في القرن الماضي وال الذي قبله. ماليزيا, أيضا, لديها علماء في الدراسات اإلنسانية لديهم القدرة على النظر إلى مجتمعهم وتحذيره من "التواطؤ" على الكذب. التواطؤ على الكذب "ينسف" األساس األخالقي الذي يقوم عليه المجتمع. في أي مجتمع حريص على القيم األخالقية العليا ال يمكن التواطؤ على الكذب. وهذه هي "مصيتنا" تماما مثلما هي مصيبة ماليزيا. نحن في حالة تواطؤ على الكذب وادعاء ما ليس لنا. قام المركز من فترة طويلة بعرض ما أسماه "الجائزة المرصودة". تقدم هذه الجائزة إلى "أي إنسان" يتقدم إلى مركز تطوير الفقه االسالمي باسم كتاب في مجال العلم قام بتأليفة إنسان ولد على أرض مصر وقام إنسان آخر في أي مكان - بما في ذلك مصر نفسها بترجمة هذا الكتاب إلى أي لغة في العالم بما في ذلك اللغات التي يتحدثها الناس في مصر, من قبطية, إلى نوبية, إلى أمازيغية, إلى عربية, وذلك عبر الفترة الزمنية الممتدة من 030 قبل الميالد )الفتح الفارسي لمصر( إلى يوم الله هذا. ال يشترط في العالم المولود على أرض مصر هذا أن يكون من أبوين مصريين. حقيقة األمر, حتى لو كان أبوه من اإلسكيمو وأمه من الهنود الحمر, فسوف ننظر إليه على أنه مصري أصيل, فالعبرة لدينا بمكان الميالد. ال يشترط أن تكون الترجمة من إحدى اللغات التي يتكلمها الناس في مصر إلى لغة من اللغات العالمية إنما تكفي أي لغة يتكلمها الناس في أي مكان في العالم بما في ذلك مصر. يعني ذلك أننا نقبل الترجمة من النوبية إلى األمازيغية, وبالعكس. ال يشترط أن يكون موضوع الكتاب في العلوم الطبيعية, كالكيمياء, أو األحياء, أو الفيزياء. كما ال يشترط أن يكون في العلوم اإلنسانية, كعلم اللغة, أو علم النفس, أو أي علم آخر. حتى لو كان في الطبيخ,

26 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 25 أو في قواعد لعب البل ي )لعبة يلعبها األطفال بكرات زجاجية صغيرة(, فسوف يكون مقبوال بإذن الله. المهم أال يكون في"الخيال". المهم أال يكون في الشعر, أو الرواية, أو القصة, أو المواويل, أو األساطير. كتاب واحد في "العلم" وتكسب الجائزة حتى لو كان هذا الكتاب من صفحة واحدة. يسعى المركز إلى الكشف عن "اإلسهام الحضاري المصري في مجال العلوم". تم اإلعالن عن هذه الجائزة منذ عامين تقريبا, وحتى اآلن لم يتقدم أحد. بمجرد منح هذه الجائزة سوف يتقدم المركز بجائزة أخرى يبدأ فيها بموريتانيا في أقصى الغرب, يلي ذلك المغرب, ثم الجزائر,ثم تونس, ثم ليبيا, ثم السودان, ثم إريتريا, ثم جيبوتي, ثم الصومال, ثم جزر القمر, وبعد االنتهاء من قارة أفريقيا سوف نعرض الجوائز الخاصة بالدول العربية في آسيا, حتى نأتي على كامل اإلثنين وعشرين دولة عربية أعضاء الجامعة العربية. يأمل المركز, مرة أخرى, من وراء ذلك إلى الكشف عن اإلسهام المذهل في الحضارة اإلنسانية الذي قدمته الشعوب العربية بدء ا من عام 030 قبل الميالد. ينبه المركز إلى أنه قد سبق لألستاذ أحمد مدكور أن أعلن أن هذا المقياس لقياس إسهام المجتمعات المختلفة في الحضارة اإلنسانية هو مقياس غير مسبوق. يعلن المركز أنه يعلم أن هذا المقياس غير مسبوق, كما يعلن عن استعداده لقبول أي مقياس يطرحه أي إنسان لقياس اإلسهام الحضاري ألي مجتمع بشري. على أي أساس يمكن قياس اإلسهام الحضاري في مجال العلم ألي مجتمع حقيقة األمر, ال يحتاج األمر إلى انتظار ويمكننا من اآلن العبور إلى بالد أهلنا في المشرق العربي باحثين عن ذلك الكتاب العلمي الذي كتبوه ورأى رجل ما في مكان ما من دنيا الله الواسعة أن فيه شيئا ما يحتاج قومه لسبب ما إلى معرفته فقام بترجمته إلى لغتهم. نستطيع أن نعبر إلى فلسطين, ومنها إلى األردن, فالسعودية, فاليمن, فمسقط وعمان, فاإلمارات, فالبحرين, فقطر, فالكويت, فسوريا, فلبنان. ونستطيع بكل اطمئنان أن نعلن أن ال أثر هناك لهذا الكتاب. وبذا ال يبقى سوى العراق. وهنا نحتاج إلى وقفة. كلنا يعرف األسماء الكبرى المرتبطة بالحركة العلمية الواسعة في العراق والتي حدث فيها انفجار ثقافي في القرن الثاني من الهجرة بدأ بكتاب سيبويه ثم تلته عشرات الكتب في القرن الثالث, ثم مئات الكتب في القرنين الرابع والخامس. كانت مدن جنوب العراق هي مركز هذه الحركة العلمية حيث عاش فيها سيبويه, والكسائي, وأبو حنيفة, والحسن البصري, وعشرات من األسماء األخرى التي خلدها التاريخ. كان لبغداد في ذلك نصيب كبير أيضا من هذه األسماء الالمعة. علينا, على أية حال, أن نتوقف عند ثالثة أمور في منتهى األهمية. األول, أن القائمين على أمر هذه الحركة العلمية لم يكونوا عربا. الثاني, أنه لم يحدث أن حدث إنتاج علمي في حقل العلوم الطبيعية. الثالث, أنه لم يحدث أن ترجم من هذه الكتب كتاب واحد إلى أي لغة أخرى. يحتاج األمر إلى بعض التفصيل. فيما يتعلق بالنقطة األولى, يستطيع الباحث العودة إلى األسماء الكبرى التي ظهرت في الفترة من القرن الثاني الهجري إلى القرن الخامس الهجري ليكتشف أن جميع األسماء التي شاركت في الحركة العلمية في العراق لم تكن لعرب. ال يمنع هذا, بطبيعة الحال, من وجود اسم هنا أو هناك لعالم من أصول عربية. الكندي, مثال, من أصول عربية. إال أن القاعدة العامة هي أن "العرب" لم يشاركوا في هذه الحركة العلمية وتركوا األمر للفرس أو السوريان للقيام بهذا الواجب. من الجدير بالذكر, في هذا السياق, أن حركة الترجمة الكبرى التي تمت في عهد المأمون قامت على أيدي مترجمين سوريان كانت اللغة العربية التي قاموا بالترجمة إليها لغة أجنبية. ال أعرف مترجما واحد ا من أصل عربي شارك في حركة الترجمة هذه, ويسعدني طبع ا أن أتعرف ولو

27 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 26 على اسم مترجم واحد من أصل عربي شارك في هذه الحركة. ينطبق هذا األمر على اإلنتاج اللغوي في الثقافة العربي, كما ينطبق على اإلنتاج الفقهي. حقيقة األمر, يمكن للمرء عند تذكره ألي من األسماء الكبرى في هذين الحقلين أن يكون مطمئنا إلى أنها أسماء أشخاص ليسوا من أصول عربية. فيما يتعلق بالنقطة الثانية, فمن الضروري االنتباه إلى أن الحركة العلمية في العراق اقتصرت على علوم الدين واللغة العربية, ولم يظهر فيها أي إنتاج علمي في أي من حقول المعرفة األخرى, كالكيمياء, والفيزياء, واألحياء, والفلك, والطب, والصيدلة, والرياضيات, وغيرها. تم إنتاج هذه العلوم في "مراكز إنتاج العلم التقليدية", في جنديسابور الفارسية, وحوران السوريانية. أي في أماكن ال عالقة لها بالعرب, وال بالثقافة العربية. ينطبق ذلك على جميع األسماء الكبرى في حقول الكيمياء, والفيزياء, والطب, والصيدلة, وغيرها. اذكر اسما, تحقق من مكان مولده, تأكد أنه خارج بالد أهلنا من العرب. وأخير ا, نأتي إلى النقطة "المحورية" في نقاشنا وهي أنه لم يحدث أن صدر كتاب كتبه رجل ولد في أرض العرب وتمت ترجمته إلى لغة أخرى غير العربية - "طبع ا". ينطبق هذا الكالم على ما حدث في مصر كما ينطبق على ما حدث في العراق. لم يحدث أن صدر كتاب في حقل الدراسات اللغوية العربية تمت ترجمته إلى لغة أخرى. لم يحدث أن صدر كتاب في أي حقل من حقول العلم األخرى أصال بحيث يمكن ترجمته. حقيقة األمر, من الضروري التوكيد هنا على أن الترجمة التي تمت في عصر المأمون كانت ترجمة من اليونانية إلى العربية ولم تكن من العربية إلى اليونانية. بمعنى أننا لم نكن منتجي علم وإنما مستهلكي علم. تماما مثل وضعنا الحالي بالضبط. الصورة, بهذا الشكل, صورة مختلفة تماما عن الصورة السائدة في المجتمع العربي السعيد والتي تصور الحركة العلمية التي قامت في العراق في القرون األولى من الهجرة على أنها حركة غيرت تاريخ العلم في العالم وأسهمت إسهاما ال حدود له في تقدم المعرفة اإلنسانية. لم يحدث. والسؤال, طبع ا, لماذا لماذا لم يحدث أن شاركت الثقافة العربية "إطالق ا, على اإلطالق المطلق" في إنتاج العلم لإلجابة على هذا السؤال سوف أحتاج إلى بعض التفصيل.

28 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 27

29 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 28 لماذا ل تنتج الثقافة العربية علما نظرية عاصمة اإلمبراطورية لكي نستطيع اإلجابة على هذا السؤال ال بد, بداية, من تغييره إلى سؤال أوسع بكثير هو "لماذا تنتج أي ثقافة علما " ساعتها سنكتشف أننا أمام سؤال ال نستطيع اإلجابة عليه. لماذا أنتجت انجلترا علما ولم تنتج ويلز علما. ال أعرف عالما واحد ا ولد, وعاش, ومات في ويلز وترك لنا علما. ال يعني ذلك طبعا أي شيء سوى أن ويلز لم تنتج علما. لماذا أنتجت فرنسا علما ولم تنتج بلغاريا علما لماذا أنتجت إيطاليا علما ولم تنتج مونتينجرو علما كل هذه بالد أوربية بعضها أنتج علما والبعض ال علم لديه بمسألة إنتاج العلم هذه. عليه, دعنا نغير السؤال مرة أخرى إلى سؤال آخر نستطيع اإلجابة عليه. ما هي المجتمعات التي أنتجت علما فجأة يصبح السؤال سؤاال يمكن اإلجابة عليه. واإلجابة, بمنتهى االختصار, وبمنتهى الوضوح, هي المجتمعات اإلمبراطورية. فقط المجتمعات اإلمبراطورية التي ظهرت بدء ا من عام 011 تقريبا قبل الميالد هي التي أنتجت علما. اإلمبراطورية الفارسية, تزامنا مع اإلمبراطورية اليونانية, يلي ذلك اإلمبراطورية الرومانية الغربية, يلي ذلك اإلمبراطورية الرومانية الشرقية, يلي ذلك اإلمبراطوريات األوربية الكبرى: من فرنسية, إلى بريطانية, إلى أسبانية, إلى برتغالية, وأخير ا اإلمبراطورية األمريكية. يحدث ذلك ألن العلم وإنتاج العلم هو شيء مرتفع الثمن. منتج المجتمعات التي حصلت على كل شيء, وال تحتاج إلى أي شيء سوى المزيد من األشياء "الطيبة". المجتمعات التي لديها وفرة من األموال تكفي لإلنفاق على هؤالء الرجال الذين تفرغوا للتفكير في أمور التطوير والتغيير. يستحيل على مجتمع على باب الله أن يفكر فيما إذا كانت الشمس تدور حول األرض أم أن األرض تدور حول الشمس. في مجتمعات تعيش على صيد الفئران, السؤال خيالي, وعبيط, وأبله, وال يمكن أن يصدر عن رجل "عاقل". هذا هو السبب في أنه لم يحدث أن قام مجتمع يعيش على الصيد والتقاط الثمار بإنتاج علم. كما لم يحدث أن قام مجتمع يعتاش على الرعي بإنتاج علم. كما لم يحدث أن قام مجتمع يعتاش على الزراعة البسيطة بإنتاج علم. يحتاج إنتاج العلم إلى وفرة في األموال وتفرغ تام لنسبة معقولة من السكان تعمل في إنتاج العلم. يحتاج إنتاج العلم أيضا إلى مرور مئات السنين من الوفرة والثروة حتى يظهر "اإلنتاج العلمي". يعود هذا إلى أن إنتاج العلم ال يظهر هكذا بمجرد توافر الثروة. ال يمكن أن ينفجر بئر بترول في جيبوتي يوم الثالثاء وتبدأ جيبوتي في "إنتاج العلم" يوم األربعاء بعد صالة الظهر. تحتاج جيبوتي إلى مئات األعوام من الثراء حتى تتحول إلى مجتمع ينتج علما. الحظ هنا "استحالة" أن يظهر العلم فجأة وعلى صورة الكمال هكذا بدون "مقدمات". يستحيل, مثال, أن يظهر في قريتنا كفر نفرة, منوفية عالم في الفيزياء, أو علم اللغة, أو المصريات, أو حتى المنوفيات, بدون مقدمات. أي أن يعود من الغيط قبل صالة المغرب, ويأخذ حماما ويتعشى ثم يبدأ في إنتاج العلم بعد صالة العشاء. يظهر العلم بصورة بسيطة أوال, ويتواله المجتمع بالرعاية, واالهتمام, واإلنفاق, والحماية. وتمر أجيال من العلماء القائمين على البحث, والتدقيق, والتحقق. باختصار, العلم ليس منتجا "فرديا" وإنما هو منتج "مجتمعي". مهما كان

30 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 29 الفرد ذكيا, عبقريا, مجتهدا, مخلصا, عظيما, إلى آخره, فال مجال على اإلطالق ألن يعمل في إنتاج العلم إذا لم يكن قد سبقه ظهور "جماعة من العلماء" تقوم فعليا بإنتاج العلم. هذا هو السبب في أن أحمد زويل العبقري )وهو, طبع ا, عبقري( لم يكن من الممكن إطالقا حتى لو كان أذكى رجل في العالم منذ أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم تبعثون - أن ينتج علما لو بقي في مصر. في مصر ال توجد جماعة من العلماء عاكفة على إنتاج العلم. في مصر توجد جماعة من الرجال والنساء "حفظت" كالما تتولى "تحفيظه" لمجموعة أخرى من الرجال والنساء األصغر سنا والذين "سيحفظونه" بإذن الله تعالى من أجل إكمال مسلسل "الحفظ". ال يعني ذلك, بالطبع, أنه ال يوجد في مصر علماء )لدينا األستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد, واألستاذ الدكتور محمد نبيل جامع, واألستاذ الدكتور أشرف منصور في جامعة واحدة هي جامعة االسكندرية, وهم علماء على أعلى مستوى في العالم يشهد على هذا إنتاجهم( إال أنه ال توجد لدينا "مدارس علمية". ال توجد لدينا "تجمعات علماء". مجرد عالم هنا, وعالم هناك, والسالم عليكم ورحمة الله. الحظ كذلك أن العلم لم يبدأ في مصر إال منذ فترة ال تزيد كثير ا عن مائة عام )تأسست الجامعة المصرية عام 0912(. الحظ أيضا أن مصر ليست بلد ا ثريا, فهي ليست في ثراء إيطاليا, وال إنجلترا, وال فرنسا, وال حتى سويسرا. بدون ثراء فال علم. يستحيل أن يرسلك أهلك لدراسة الطب في القصر العيني وهم يعيشون في عشة ال سقف لها في عزبة الصفيح, أو عزبة القرود. وإذا حدث فهو االستثناء وليس القاعدة. كل العاملين في حقل إنتاج العلم في مصر هم من أبناء وبنات الطبقة الوسطى. ال تساهم عشوائيات القاهرة واالسكندرية بإنتاج رجال ونساء يعملون في إنتاج العلم. ال يتم "إنتاج العلم", بهذا الشكل, إال إذا كانت هناك "مدارس علمية". يعني ذلك أن أي محاولة للبحث عما إذا كان هناك عالم ما قد قام في بلد ما بإنتاج علم ما هي إال محاولة محكوم عليها بالفشل مقدما. قبل أن تسأل عما إذا كان هذا البلد قد أنتج "عالما" اسأل عما إذا كان هذا البلد قد قامت به مدارس علمية. ال يحتاج األمر هنا إلى بيان أنه إذا كنت مضطر ا, "فعال", إلى السؤال فتأكد من أنك تتحدث عما ال تعرف. كيف تسأل عما إذا كانت هناك مدرسة فرنسية في علم االجتماع هذا سؤال ال يسأله شخص لديه أدنى فكرة عن علم االجتماع. كيف تسأل عما إذا كانت هناك مدرسة أمريكية في علم النفس الثقافي بالله عليك كيف تسأل هذا السؤال هذا سؤال ال يسأله طالب في سنة أولى علم نفس. كيف تسأل عما إذا كانت هناك مدرسة بريطانية في علم االقتصاد السياسي كيف تسأل يا موالنا كيف تسأل بالله عليك, كيف تسأل يعني ذلك في حالتنا نحن في مركز تطوير الفقه االسالمي أن محاولتنا السؤال عن كتاب واحد تم إنتاجه في أي من البلدان االثنين وعشرين أعضاء جامعة الدول العربية هي محاولة محكوم عليها بالفشل مقدما. كان من الضروري تغيير السؤال بحيث يكون كالتالي: ما هو البلد العربي الذي ظهرت فيه "مدرسة" في الطب أو "مدرسة" في علم النفس اإلدراكي أو "مدرسة" في التصميم المعماري هل هو جيبوتي أم هو جزر القمر ما هو البلد العربي الذي ظهرت فيه "مدرسة" علم االجتماع السياسي هل هو مصر أم هو موريتانيا تستطيع سيادتك أن تسأل ما شاء لك السؤال وتستطيع سيادتك أيضا أن ترد على كل أسئلتك بالنفي ألن المسألة واضحة ال تحتاج إلى سؤال. وكما اتفقنا, فهذا سؤال يدل على أن سيادتك ال تعرف ما تتحدث عنه. أي مدرسة يا موالنا

31 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 30 يحتاج ظهور إنتاج علمي, بهذا الشكل, إلى ظهور مدارس علمية أوال. ويحتاج ظهور مدارس علمية إلى وقت. أي أن إنتاج العلم يحتاج إلى وفرة وثراء يستمران مئات االسالمين. )رجاء مالحظة أننا نتحدث هنا عن العوامل المساعدة على ظهور العلم في المجتمعات القديمة, حيث إن العملية مختلفة إلى حد ما في المجتمعات الحديثة, كاليابان مثال(. المشكلة أن الوفرة والثراء ال يستمران إال إذا كانت هناك حماية - إال إذا كانت هناك قوة عسكرية تحمي هذه الوفرة وهذا الثراء. في حالة غياب القوة العسكرية تطير الثروة ومعها العلم. تعد مصر, في هذا السياق, مثاال جيدا لوفرة الثروة وغياب العلم. دقت الجيوش الفارسية أبواب مصر واحتلتها ألول مرة في الفترة من 030 إلى 413 قبل الميالد, ثم أعادت احتاللها في عام 242 لتخرج منها عام 223 بعد وصول الجيوش اليونانية التي احتلتها إلى أن جاءت الجيوش الرومانية عام 21 قبل الميالد الحتاللها وتحويلها إلى سلة قمح لروما. رجاء مالحظة أن تعبير "سلة قمح" لروما معناه أن المصريين كانوا يزرعون القمح ثم يرسلونه إلى أهل روما ليأكلوه هم بدال منهم. لم تستطع مصر أن تحمي ثروتها, فطارت الثروة, وطار العلم. لم يكن باستطاعة مصر أن "تنتج علما" بعد أن فقدت استقاللها. لم يحدث في التاريخ )على األقل, التاريخ الذي أعرفه أنا( أن قامت مستعمرة بإنتاج علم. تعد العراق مثاال جيد ا آخر لبيان استحالة إنتاج العلم في غياب القدرة العسكرية الالزمة لحماية الثروة التي ال يمكن بدونها إنتاج العلم. توافرت الثروة لدى العراق, وقام بإرسال بعثات ضخمة إلى الخارج لتعليم أبنائه. عاد أبناء وبنات العراق إلى العراق وبدأوا في تكوين "جماعة علماء". قامت الواليات المتحدة األمريكية باحتالل العراق فطارت الثروة وطار العلم. مرة أخرى, يحتاج إنتاج العلم إلى ثروة وإلى استمرار هذه الثروة إلى مئات االسالمين. يحتاج هذا األمر إلى قوة عسكرية كبرى لحماية الثروة. هذا هو "السبب" في أن العلم ال يظهر إال في عواصم اإلمبراطوريات. في جنديسابور, العاصمة العلمية لإلمبراطورية الفارسية. في أثينا, عاصمة اإلمبراطورية اليونانية. في روما, وباريس, ولندن, ومدريد, عواصم اإلمبراطوريات الرومانية, والفرنسية, والبريطانية, واإلسبانية. وأخيرا, في عواصم اإلمبراطورية األميريكية. هل تفسر "نظرية عاصمة اإلمبراطورية" هذه العوامل التي تحكم "ظاهرة إنتاج العلم" أفكر إلى حد ما. هل تفسر "ظاهرة إنتاج العلم" بنسبة مائة في المائة طبعا, ال فالظاهرة معقدة إلى حد كبير وال يمكن أن يفسرها "سبب واحد". كل ما يمكن قوله في حالة ما نحن بصدده أن "نظرية عاصمة اإلمبراطورية" هذه تكفينا في الوقت الحالي. قد ال تكون "عميقة", قد ال تكون "قوية", قد ال تكون قادرة على تفسير ظهور إنتاج علمي في "حوران", إال أنها تكفي لتفسير عدم ظهور إنتاج علمي في أي بلد عربي. لم يحدث أن كانت هناك عاصمة إمبراطورية في أي بلد عربي ظهرت واستمرت لمئات السنين بحيث تسمح بظهور مدارس علمية. لم يحدث أن توفرت الثروة ألي بلد عربي لمئات االسالمين, وبالتالي لم يظهر أي إنتاج علمي. كشف هذا البحث عن "حقيقة" ال يرغب المجتمع العربي في التعرف عليها, أو االعتراف بها, وهي أن الثقافة العربية هي ثقافة لم تنتج علما. قدم هذا البحث فرضية تفسر هذه الظاهرة, وهي فرضية تذهب إلى أن إنتاج العلم ال يحدث إال في عواصم اإلمبراطوريات التي تستمر مئات االسالمين. في أي محاولة ل"رفض" هذا البحث وهو بالمناسبة رد الفعل المتوقع في حالة الثقافة العربية السعيدة آمل أن يعطينا من يرفض ما بيناه اسم كتاب واحد قام بكتابته شخص ما ولد في بلد عربي ما وعاش في هذا البلد السعيد وكتب كتابه هذا ثم مات - بغض النظر عن أصوله العرقية. حتى لو كان أبوه من اإلسكيمو وأمه من الهنود الحمر.

32 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 31 من أثينا إلى جنديسابور ظهور العلم هل تعرف مجتمعا يعيش على صيد الفئران أنتج علما هل تعرف مجتمعا يعيش على زراعة البطاطا أنتج علما هل تعرف مجتمعا من البدو الرحل أنتج علما هل تعرف مجتمعا خرج من احتالل ليدخل في احتالل أنتج علما كم سنة استمرت اإلمبراطورية األموية أقل من مائة سنة. ال تكفي هذه الفترة لظهور علم. كم سنة استمرت اإلمبراطورية العباسية هل تعرف مجتمعا غنيا بصورة مذهلة لمدة خمسين عام ا أنتج علما طبعا, ال. يحتاج إنتاج العلم إلى ثروة وقوة عسكرية لمئات االسالمين. يحتاج إنتاج العلم إلى جنديسابور, وأثينا, وروما, ولندن, وباريس, ونيو يورك. يحتاج إلى مدن غنية تحرسها جيوش إمبراطورية, فارسية, ويونانية, ورومانية, وبريطانية, وفرنسية, وأمريكية. سقطت جنديسابور وفر منها علماؤها عندما سقطت اإلمبراطورية الفارسية. سقطت أثينا وأقفلت أكاديمتها أبوابها عندما سقطت اإلمبراطورية اليونانية, كما سقطت روما عندما سقطت اإلمبراطورية الرومانية الغربية, وكما سقطت بيزنطة عندما سقطت اإلمبراطورية الرومانية الشرقية. العلم ال ينمو أصال إال في عواصم اإلمبراطوريات وال يعيش إال في حراسة الجيوش اإلمبراطورية. عندما تسقط اإلمبراطورية يفر العلماء. أعتقد أنه يمكنني اآلن القول إن العرض الذي قدمته في الصفحات السابقة قد بين, إلى حد معقول, أن فكرة اإلسهام العربي في تقدم المعرفة البشرية هي فكرة وهمية ال يمكنها الصمود أمام البحث العلمي المحايد الذي ينظر فيه الباحث إلى نفسه على أنه إنسان محترم, على خلق, ال يليق به أن "يخادع". )حقيقة األمر, أنا أتحدث وفي ذهني صورة كل أعضاء مركز تطوير الفقه االسالمي. كل هؤالء الرجال والنساء الذين ينظرون إلى أنفسهم على أنهم أناس محترمة ال يمكن أن تشترك "في المهيصة"(. المسألة ليست مسألة "ذكاء". العلم ليس شيئا ينتجه األذكياء ويستهلكه األغبياء. المسألة ليست مسألة "عزم". وال هي مسألة أن نكون جميع ا على قلب رجل واحد. المسألة كذلك ليست مسألة إخالص, أو صدق نية, أو صفاء نفوس, إلى آخر ما هنالك من مهيصة, وإنما مسألة ثراء مجتمعي لمئات االسالمين. وعليه, ال يعرف التاريخ مجتمعا يعيش على الصيد والتقاط الثمار يرفل في الثراء. الهنود الحمر في غابات األمازون مشغولون طوال الوقت بالبحث عن أي شيء قابل لألكل. ال يعرف التاريخ مجتمعا رعويا يرفل في الثراء. أهلنا من رعاة الضأن في الصحارى العربية يكافحون كفا حا شديد ا من أجل لقمة هنا أو هناك, وأهلنا من رعاة األبقار في السودان هم أيضا في نفس المأزق. ال يتوفر المال, باختصار, إال في المجتمعات الزراعية التجارية. هذا هو السبب في ظهور الحضارة في مصر. لم تظهر الحضارة في مصر ألن المصريين "كانوا" أذكى شعب في العالم, وإنما ألن مصر كانت أول "دولة" في العالم وظهر فيها أول "إمبراطور في العالم" مينا موحد القطرين. كما ظهرت الحضارة في العراق في نفس الوقت تقريبا ليس ألن أهل العراق آنذاك "كانوا" أذكى شعب في العالم, وإنما ألن العراق كان أيضا أول "دولة" في العالم )أو ثاني دولة, وفق ا لما إذا كنت عراقيا أو مصريا(.

33 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 32 المسألة, بهذا الشكل, ليست مسألة "ذكاء" وإنما مسألة "تنظيمات اجتماعية". في اللحظة التي يظهر فيها "تجمع بشري كبير", وتتعقد األمور, ويظهر حاكم, وطبقة حاكمة, وجيش, وكل تلك التنظيمات السياسية, تظهر الحاجة إلى "التنظيم" ويبدأ اإلنسان في "العمل". العمل في التنظيم. والتنظيم عمل ال عالقة له بالصيد, وال بالرعي, وال بالزراعة, وال بالتجارة, وال بقطع الطرق, وال بالسرقة, وال بالنهب. التنظيم له عالقة بشيء واحد فقط: العمل الفكري. كانت لحظة ظهور اإلمبراطوريات, بهذا الشكل, هي لحظة ظهور "العمل الفكري". ال يمكن أن تعمل اإلمبراطورية الفرعونية بدون حسابات. هذا هو السبب في "اختراع" الكتابة الهيروغليفية في مصر القديمة, وهو نفس السبب الذي أدى إلى اختراع الكتابة المسمارية أيضا في العراق القديم. ال يعود ميالد الحضارة في مصر الفرعونية والعراق القديم, بهذا الشكل, إلى ذكاء المصريين أو ذكاء العراقيين, وإنما إلى التطورات التي طرأت على شكل المجتمع وحولته من مجتمع يتألف من مجموعات صغيرة الحجم من الرعاة والفالحين, إلى مجتمع ضخم, معقد, يحتاج إلى طبقة متفرغة "للتنظيم". إذا كانت "الحضارة" قد ظهرت مع ظهور اإلمبراطورية العراقية القديمة واإلمبراطورية المصرية القديمة في حوالي عام 2011 قبل الميالد "تقريب ا", فإن "العلم" لم يظهر إال عام 011 قبل الميالد "تقريب ا". أي أنه إذا كان "اإلنسان" قد احتاج إلى مائة ألف عام تقريبا )راجع هنا علم األنثروبولوجيا حيث تتوافر آالف المراجع في هذا الخصوص في مكتبات العالم, فضال عن توافر ثالث وخمسين مليون موقع على شبكة المعلومات يمكن الرجوع إلى واحد أو اثنين منها( من ساعة ظهوره على ظهر الكرة األرضية إلى ساعة أن اخترع "الكتابة" فإنه احتاج إلى ثالثة آالف عام من الحضارة من أجل أن يخترع أعظم اختراع في تاريخ البشرية. العلم. والعلم هو أن "تفحص" طريقة تنظيمك للواقع. ونحن هنا في نقطة هامة كأقصى ما يكون, ومعقدة كأقصى ما يكون. وعليه لن أحاول أن أتحدث عنها بصورة علمية تماما, وإنما بصورة علمية "تقريبا". يمكن فيما بعد الحديث عنها بصورة علمية شديدة االنضباط, وإن كنت أعتقد أن الحاجة إلى ذلك لن تظهر حيث إنى ال أكتب مقالة موجهة إلى علماء علم النفس اإلدراكي في لوس أنجيليس. وعليه. يمكنك أن تعطي مجموعة من اللعب التي تتألف من سيارات نقل, وسيارات ركاب, وأتوبيسات ذات ألوان مختلفة. أي أحمر, وأصفر, وأزرق. يمكنك أن تطلب من الطفل تقسيمها إلى ثالثة أقسام, حيث إنك تنوي توزيعها على ثالثة أطفال. بمعنى أن كل طفل سوف يأخذ نفس العدد من اللعب. عليك بعد ذلك أن تخبر الطفل أنك سوف تعطيه هو "شخصيا" كل هذه اللعب, وذلك لتجنب أن يضع سيادته اللعب التي يحبها هو "شخصيا" في مجموعة واحدة تمهيد ا لالستيالء عليها بإذن الله. سوف تجد التالي: )كقاعدة عامة طبع ا, فنحن هنا ال نتحدث فيزياء أو كيمياء- وكقاعدة عامة هنا تعني %00 من الحاالت, أو أكبر مجموعة عدد ا من األطفال( 0. يقوم األطفال صغار السن )من 4 إلى 0 أو 1( بتقسيمها بشكل عشوائي. أي, أي كالم. ثالث مجموعات والسالم. 3. يقوم األطفال األكبر سنا بتقسيمها حسب اللون. أي كل السيارات الحمراء مع بعض, وكل السيارات الصفراء مع بعض, إلى آخره. 2. مع تقدم السن يبدأ التقسيم حسب "الوظيفة". أي سيارات النقل مع بعض, والركاب مع بعض, واألوتوبيسات مع بعض ( ابتداء من سن سبع سنوات( 4. إذا سألت األطفال في هذا السن عن "األساس" الذي بناء عليه قاموا بتقسيم السيارات إلى ثالث مجموعات )ركاب, ونقل, وأتوبيسات(, فسوف "تفاجأ" بالصمت. األطفال في هذا

34 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 33 السن تستطيع "تقسيم" السيارات إلى ركاب, ونقل, وأتوبيسات, إال أنها ال تعرف "األساس" الذي يقوم عليه التقسيم. إذا طلبت من األطفال إعادة التقسيم بشكل آخر. )في حالتنا هذه يمكن التقسيم على أساس اللون, أو على أساس الوظيفة( سوف تجد أن هذا أمر غير ممكن في العادة. بمعنى أن األطفال تستطيع التقسيم على أساس قاعدة واحدة إال أنها ال تستطيع التقسيم على أساس قاعدة أخرى. إما ألوان, وإما وظيفة, وال مجال لموضوع ألوان أو وظيفة. وحتى في حالة ما إذا استطاع بعض األطفال التقسيم على أساس اللون ثم إعادة التقسيم على أساس الوظيفة فإنهم عادة ال يستطيعون "التصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف". ال يبدأ األطفال في القيام بالتصنيف, وإعادة التصنيف, والتصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف إال عند اقترابهم من سن الثانية عشرة. في هذا السن فقط يستطيع األطفال في المجتمعات الحديثة "تنظيم األشياء المحيطة بهم على أساس أكثر من تصنيف مع "الوعي" باألساس الذي يقوم عليه التصنيف". هذا النوع من التفكير هو ما يطلق عليه اسم "التفكير العلمي" يستطيع أي مقاول في ريف مصر أن يبني لك منزال من طابق واحد, أو اثنين, أو ثالثة أو حتى أربعة. ال يجد المقاول أي صعوبة في ذلك ألنه تعلم ذلك من والده الذي تعلم ذلك من والده الذي... إلى أول والد من أهله الذين تعلموها واحد ا بعد آخر عن طريق التجربة والخطأ مرة والتجربة والنجاح مرة أخرى. إال أنه سيبنيه بنفس الطريقة التي بنى بها المنزل الذي سبقه, فهو ال يريد أن يجرب ويغامر بسقوط المنزل وسقوط سمعته. كما أنه لن يغامر أبد ا ببناء منزل من خمس طوابق, وذلك لنفس السبب أيضا. إذا أرد بناء منزل بطريقة تختلف عن "الطريقة التي يبني بها الناس" فعليك بمهندس معماري. الفرق بين المقاول والمهندس المعماري هو الفرق بين من "يعلم" وبين من "يحفظ وال يعلم". يمارس المقاول مهنة بناء المنازل وهو في حقيقة األمر "معل م" فيما يقوم به من عمل. ويمكنك الثقة به وبما يعمله. وهو يعلم ما يعمله جيدا, إال أنه ال يعلم لماذا يعمل ما يعمله. ال توجد لديه أي فكرة عن "األحمال", وال "الحوائط الحاملة", وال "جهد الحديد" وال كل هذه المصطلحات التي يعرفها المهندسون. المهندس هو الذي يوجد لديه الوعي بما يعمل, وليس المقاول. المهندس هو الذي يستطيع أن يبني لك المنزل الذي تريده بالشكل الذي تريده كما يستطيع أن يخبرك بأن ما تريده غير ممكن وأن يشرح لك لماذا هو غير ممكن. هناك فرق بين ممارسة المهنة وبين "الوعي" باألسس التي تقوم عليها المهنة. كلنا نتكلم اللغة العربية. من منا عنده "وعي" بأنواع الكلمات في اللغة العربية. يتكلم البشر آالف اللغات. لم ينجح أكثر من ثالثين مجتمع ا في وصف هذه اللغات. أي أن عدد الثقافات التي نجحت في "وصف القواعد التي تعمل بمقتضاها اللغات التي يتحدثها الناس في هذه الثقافات" ال يزيد عن ثالثين ثقافة. كانت الثقافة العربية واحده من هاته الثقافات حيث نجحت "إلى حد ما" في وصف طريقة عمل اللغة العربية. أي أن الثقافة العربية هنا قد نجحت في "تصنيف" الكالم العربي مثلها في ذلك مثل نجاح األطفال الذين نجحوا في "تصنيف" السيارات إلى سيارات حمراء وصفراء وزرقاء, أو ركاب, ونقل, وأتوبيسات. لم تنجح الثقافة العربية, على أية حال, في تصنيف الكالم العربي بطريقة مختلفة عن الطريقة التي تم بها تصنيفه منذ ما يقارب األلف وثالثمئة عام. كان التصنيف الذي قدمه سيبويه في القرن الثاني الهجري هو التصنيف األول واألخير للغة العربية. يغيب في الثقافة العربية أي وعي بإمكانية تصنيف الكالم العربي عشرات التصانيف. يختلف األمر, بهذا الشكل, عما هو عليه الحال في الثقافة األنجلو ساكسونية حيث تتنافس أنظمة وصفية

35 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 34 متعددة في وصف طريقة عمل اللغة اإلنجليزية. الثقافة العربية, بهذا الشكل, في نفس "المرحلة اإلدراكية" التي يستطيع فيها الكائن البشري أن "يمارس التصنيف" إال أنه ال يوجد لديه وعي باألسس التي يقوم عليها التصنيف. في حالة الدرس اللغوي العربي ال يوجد أدنى وعي بتكون النظام اللغوي العربي من وحدات مستقلة تسمى كلمات ومن تألف هذه الكلمات من وحدات أصغر تسمى فونيمات )ال يتوفر مصطلح في اللغة العربية لإلشارة إلى هذه الوحدات حيث ال يوجد وعي بوجودها أصال(. ال يتوفر, بالتالي, وعي بأن وصف النظام اللغوي العربي يبدأ بوصف األصوات المستخدمة في اللغة العربية, ثم وصف طريقة تآلفها على هيئة فونيمات, ثم وصف القواعد التي تحكم تجمعات هذه الفونيمات في وحدات أكبر هي "الكلمات", ثم وصف طرق تغير أشكال هذه الكلمات لإلشارة إلى معان مختلفة كتغير األسماء لإلشارة إلى العدد أو التعريف, أو كتغير األفعال لإلشارة إلى الماضي والحاضر, ثم وصف أماكن ورود هذه الكلمات في الجملة العربية. كما ال يتوفر أيضا أي وعي بتوفر أكثر من طريقة لوصف النظام اللغوي العربي. اللغوي العربي, بهذا الشكل, ال يختلف عن المقاول الذي بنى منزل والدي في المنوفية. يستطيع هذا المقاول أن يبني منزال, إال أنه ال يوجد لديه أي وعي ب "األسس التي تحكم بناء المنازل". يستطيع هذا اللغوي )إلى حد ما( أن يصف طريقة عمل النظام اللغوي العربي إال أنه ال يتوفر لديه أي وعي باألسس التي تحكم طريقة عمل النظم اللغوية". في الثقافة العربية توجد "ممارسة لوصف األنظمة اللغوية" إال أنه ال يوجد علم لغة. العلم بأي شيء ال يعني فقط تصنيف الظاهرة موضوع البحث, وإنما يعني الوعي باألسس التي يقوم عليها التصنيف. ال يتوفر هذا الوعي في حالة علم اللغة "الشعبي" العربي. )تتوافر تغطية كاملة لهذه النقطة في كتاب "نظرية النحو العربي القديم" من منشورات دار الفكر العربي, والكتاب متوفر أيضا على الشبكة العالمية(. حقيقة األمر, يمكن االنطالق في إعطاء األمثلة التي تبين الفرق بين "الممارسة العلمية" وبين "العلم". الفرق بين "تذكرة داود" وبين مناهج كلية الصيدلة هو فرق بين "ممارسة الصيدلة" وبين "علم الصيدلة". يستطيع العطار أن يعطيك دواء لعالج الكحة )ال بد هنا من أن أعترف أني أنا نفسي أذهب إلى العطار لعل وعسى أن يكون في األمر شيء وتذهب الحساسية التي عكننت حياتي(, إال أنه ال يدري ما يحدث بالضبط, أو حتى بغير الضبط. يعلم الصيدلي تماما ما هي "المادة الفعالة", وما هو تركيبها الكيميائي, وما هو أثرها, وما هو تأثيراتها الجانبية. إلى آخر ما هنالك من خصائص. يمكن كذلك اإلشارة إلى الطب العربي, وكيف يمكنك )وال يمكنني( أن تذهب للعالج بالكي, أو بالحجامة, أو ببول اإلبل, أو بالحبة السوداء, أو بعسل النحل, أو بكامل القائمة الطويلة. لماذا الحجامة ألنها مجر بة وناجحة بإذن الله. لماذا بول اإلبل يا الله, أهناك من ال يعرف ما هي خصائص بول اإلبل كلها بركة. وما موضوع عسل النحل هذا طبع ا, االستمرار في عرض هذا األمر تضييع وقت, فضال عن أنه ال يليق. هناك أناس "تؤمن" بقدرة بول اإلبل على العالج. وفقهم الله. المهم هو أن الطب العربي هو ممارسة طبية إال أنه ليس علما. العلم يعني "الوعي بما تفعل", والقدرة على فحص طريقتك في العمل, والتحقق من صواب التصنيف, والسعي نحو تصنيف أفضل. العلم نور. لم تحدث هذه القفزة من "ممارسة البناء" إلى "الهندسة", ومن الطب الشعبي إلى الطب, ومن "العشابة" إلى "الصيدلة", ومن كل هؤالء وأشياء أخرى إلى الفيزيولوجيا, والبيولوجيا, والكيمياء, والفيزياء, والرياضيات, وأشياء أخرى, في مصر وال في العراق, وإنما في اليونان. ال يعود ذلك إلى أن اليونان كانوا "أذكى" من المصريين أو العراقيين, وإنما ألسباب أخرى لها عالقة بالسياسة. كانت اإلمبراطورية المصرية قد سقطت ودخلت مصر منذ الفتح الفارسي

36 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 35 لمصر عام 030 في سلسلة متصلة الحلقات من احتالل يعقبه احتالل, يليه احتالل, يؤدي إلى احتالل, وهي سلسلة لم تتخلص منها مصر إال منذ بضع عشرات قليلة من االسالمين. في مثل هذه الحال تعتبر فكرة إنتاج العلم "فكرة لطيفة". احتاج األمر إلى ثالثة آالف عام من الحضارة في مصر والعراق من أجل تحقيق التراكم المعرفي الالزم من أجل ظهور العلم. في اللحظة التي تم فيها هذا التراكم وظهرت بوادر إنتاج العلم, سقطت اإلمبراطورية المصرية وكذلك العراقية. وظهرت بصورة عمالقة إمبراطورية عظمي اإلمبراطورية الفارسية - بالتزامن مع ظهور إمبراطورية أخرى ال تقل عنها عظمة - إن لم تكن تزيد هي اإلمبراطورية اليونانية. لم يكن غريب ا, إذن, أن تنفجر براكين العلم في أثينا وفي جنديسابور.

37 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 36 ماذا حدث في البصرة مات اإلمبراطور, يحيا اإلمبراطور انشغل العراقيون بصنع الحضارة على ضفاف الفرات لمدة ثالثة آالف عام تحرسهم الجيوش اإلمبراطورية العراقية, تماما مثلما انشغل المصريون بصنع الحضارة على ضفاف النيل لمدة سقطت اإلمبراطورية العراقية ثالثة آالف عام كذلك تحرسهم الجيوش اإلمبراطورية المصرية. عام 041 قبل الميالد أمام الجيوش اإلمبراطورية الفارسية, ولحقتها بعد ذلك مباشرة اإلمبراطورية إذا كان المصرية التي سقطت عام 030 قبل الميالد أيضا أمام الجيوش اإلمبراطورية الفارسية. "صنع الحضارة" قد بدأ مع ظهور اإلمبراطورية المصرية في مصر واإلمبراطورية العراقية في العراق, فإن "صنع الحضارة" قد توقف في مصر مع سقوط اإلمبراطورية المصرية كما توقف الحضارة شيء يصنع في عواصم اإلمبراطوريات في العراق مع سقوط اإلمبراطورية العراقية. لم يحدث بعد عام 011 قبل الميالد أن ساهمت الحضارة ال تصنع في المستعمرات. فقط. سقط اإلسهام الحضاري المصري والعراقي مع مصر أو العراق في إثراء المعرفة البشرية. مرة أخرى, العلم شيء يصنع في عواصم سقوط اإلمبراطورية العراقية ثم المصرية. اإلمبراطوريات فقط. انتقل صنع الحضارة إلى عواصم اإلمبراطوريات الجديدة التي ظهرت في فارس واليونان. يبدو هذا بمنتهى الوضوح في حالة االسكندرية. جاءت الجيوش اإلمبراطورية اليونانية إلى مصر عام 223 قبل الميالد وقام اإلسكندر بتأسيس اإلسكندرية, وشيئ ا فشيئا بدأت االسكندرية في منافسة أثينا ذاتها في صنع العلم. من الضروري االنتباه هنا إلى أن االسكندرية لم تقم بصنع "العلم المصري" وإنما بصنع "العلم اليوناني". يظهر ذلك بمنتهى الوضوح في نوع الكتب التي احتوتها مكتبة االسكندرية. وصل عدد الكتب التي احتوتها مكتبة االسكندرية إلى ستمائة ألف كتاب باللغة اليونانية, وثمانية وعشرين كتابا باللغة المصرية القديمة. ثمانية وعشرون كتابا فقط ال غير باللغة المصرية القديمة بجوار ستمائة ألف كتاب باللغة اليونانية. اللطيف في صدد ما نحن فيه أن هاته الثمانية وعشرين مخطوطة هي "نسخ" متعددة لنفس الكتاب. أي ثمانية وعشرون نسخة من نفس الكتاب. األلطف أنها كتب غير مسموح بقراءتها لألحياء, حيث يلزم أن يكون القاريء "ميت ا". يعود ذلك إلى أن كل هذه النسخ هي نسخ من كتاب واحد فقط هو "كتاب الموتى". أي من ذلك الكتاب المسموح بقراءته للموتى فقط حيث إنه يخبرهم بأشياء ال تهم غير الموتى. من المفيد أيضا بصدد ما نحن فيه التعرف على أن مدينة اإلسكندرية لم تكن "مدينة مصرية" وإنما كانت "مدينة يونانية". يظهر ذلك بوضوح في أنه كان من غير المسموح به للمصريين اإلقامة فيها, فضال عن أن القانون كان يحتم على "زائريها" من المصريين مغادرتها قبل غروب الشمس حتى يتاح إغالق أبوابها على أصحابها اليونانيين. لم يكن األمر مختلفا, بهذا الشكل, عما كان عليه الوضع في جوهانسبرج أيام التمييز العنصري. أيضا, كان من غير المسموح لألفريقيين اإلقامة في جوهانسبرج. تماما مثلما كانت جوهانسبرج مدينة أوربية لألوربيين كانت االسكندرية مدينة أوروبية لألوربيين. لم يكن القانون يبيح زواج اليوناني من مصرية أو المصري من يونانية - تماما مثلما كان يحدث في جنوب أفريقيا. مرة أخرى, في مثل هذه الظروف تعتبر فكرة "إنتاج العلم" و"صنع الحضارة" فكرة لطيفة. حقيقة األمر, فكرة لطيفة للغاية.

38 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 37 يمكننا اآلن أن نجيب على السؤال الصعب الذي أشرت إليه في بداية هذا البحث, وهو السؤال المتعلق بما حدث في البصرة. السؤال الذي يقول: إذا كان صحيح ا ما تذهب إليه من أن الثقافة العربية في عمومها هي ثقافة من ثقافات المرحلة الثانية )أي أن نظام اإلدراك المستخدم فيها هو نفس نظام اإلدراك المستخدم لدى األطفال تحت سن ست سنوات في المجتمعات الحديثة( فكيف تفسر اإلسهام العربي الواضح وضوح الشمس في إثراء المعرفة البشرية كيف تفسر اإلسهامات التي ال يمكن إنكارها التي قام بها علماؤنا في الحضارة العربية اإلسالمية في مجال الفلك, والطب, والرياضيات, والكيمياء, والبصريات تحتاج اإلجابة على هذا السؤال إلى تحديد واضح تماما ل"زمان" هذا اإلنتاج و"مكان" هذا اإلنتاج. وعليه, يمكن القول فيما يتعلق ب"الزمان" أن ظهور العلم والكتابات العلمية في الثقافة العربية قد تزامن مع سقوط اإلمبراطورية األموية في عام 020 هجرية وظهور اإلمبراطورية العباسية خلفا لها. يمكن القول كذلك فيما يتعلق بالزمان بأن العلم قد ظهر في المجتمع العربي أول ما ظهر في تلك المدينة التي تقع عند نقطة التقاء الفرات بالخليج الفارسي: البصرة. تحتاج اإلجابة على هذا السؤال كذلك إلى تحديد واضح تماما لما نقصده ب "اإلسهام العربي في المعرفة البشرية". وهنا, حقيقة األمر, يلزم أوال تحديد المقصود ب "اإلسهام في صنع المعرفة البشرية". وعليه, واختصار ا للوقت, فإن المقصود باإلسهام في صنع المعرفة البشرية ال بد وأن يكون صنع معرفة لم يسبق أن كانت متاحة للجنس البشري من قبل. بمعنى أنه ال يصلح أن أذهب إلى لوس أنجليس وأتعرف على ما يقومون به هناك ثم أعود به إلى الكونغو ثم أطلق على ذلك اسم "اإلسهام الحضاري المصري في المعرفة البشرية". فأنا, في نهاية األمر, لم آت بجديد. قد أكون رجال عالما, قد أكون مجتهد ا في عملي, قد أكون رجال طيبا, إال أنني "لم أضف جديد ا إلى المعرفة البشرية". ما فعلته هو أنني نقلت معرفة من مكان إلى مكان. وهذا ليس هو المقصود ب "اإلسهام في المعرفة البشرية". تتبقى نقطة أخرى هامة جد ا هي األخرى, وتحتاج إلى بعض اإلطالة, وبعض األمثلة المبالغ فيها تماما من أجل توضيح الفكرة. عندما نتحدث عن اإلسهام العربي في صنع المعرفة البشرية في قطاع العلوم, ما الذي نقصده "بالضبط" بمصطلح "اإلسهام العربي" هل نقصد, مثال, اإلسهام الذي قامت به مجموعة من الرجال الذين أنجبهم رجال ينتمون إلى "الجنس العربي" هل نقصد اإلسهام الذي قامت به مجموعة من الرجال الذين ال ينتمون إلى الجنس العربي إال أنهم قدموا إلى بالد العرب وقدموا للعرب المعارف التي يملكونها أم نقصد اإلنتاج الذي قامت به مجموعة من الرجال الذين ال ينتمون إلى الجنس العربي, ولم يأتوا إلى بالد العرب, وإنما أنتجوا العلم في بالدهم باللغة العربية أم نقصد العلم الذي قام مجموعة من الرجال الذين ال ينتمون إلى الجنس العربي بنقله إلى اللغة العربية من لغات أخرى أم نقصد إنتاج العلم الذي قام العرب "أنفسهم" ب"إنتاجه" وكانوا هم "أول" من أنتجه أم نقصد العلم الذي قام مجتمع عربي بإنتاجه ألول مرة في تاريخ البشرية يشاركه في ذلك من شاء من العلماء من شتى أركان األرض ما الذي نقصده بمصطلح "اإلسهام العربي في المعرفة البشرية بالضبط" سوف أترك هذه النقطة اآلن حيث إننا سنعود إليها مرات. تكفي اإلشارة إلى ضرورة تحديد ما نقصده "بالضبط" بمصطلح "اإلسهام العربي في المعرفة البشرية", هذا إذا أردنا, حق ا, أن نتحدث علما.

39 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 38 إذا كانت اإلجابة على السؤال الخاص بتفسير اإلسهام العربي في المعرفة البشرية تحتاج إلى تحديد زمان هذا اإلنتاج, ومكانه, فضال عن تحديد المقصود بمصطلح "اإلسهام في صنع المعرفة البشرية" على عمومه, ثم تحديد المقصود بمصطلح "اإلسهام العربي" تحديد ا, وإذا كنا لم نحدد من هذه المصطلحات األربعة سوى ذلك الجزء الخاص بالزمان, فال أقل من أن نحدد ذلك الجزء الخاص بالمكان. أي أن السؤال اآلن هو كالتالي: أين قامت الثقافة العربية بهذا اإلنتاج العلمي "المذهل" الذي أسهمت به في "صنع" المعرفة البشرية. دعنا نفعل ذلك بهدوء ولنبدأ بأفريقيا. أي من هذه البالد قام بإنتاج "اإلسهام العربي في المعرفة البشرية" والذي "انفجر" في منتصف القرن األول الهجري موريتانيا, المغرب, الجزائر, تونس, ليبيا, مصر, السودان, إريتريا, جيبوتي, الصومال, جزر القمر ال يحتاج األمر إلى أن تكون خبير ا في "تاريخ العلم" لتعرف أن ال بلد من هذه البلدان ساهم في صنع هذا اإلنتاج العلمي العربي المذهل وذلك لسبب بسيط للغاية هو أن ال بلد من هذه البلدان كان يتحدث اللغة العربية أصال. في الحالة المصرية, نحن نعرف أن مسجد عمرو بن العاص ظل هو المسجد الوحيد في مصر طيلة القرن األول الهجري وحتى منتصف القرن الثاني الهجري. نحن نعرف كذلك أن صعيد مصر كان يتحدث القبطية إلى بدايات القرن السادس عشر الميالدي. أي منذ خمسمائة عام فقط. أي إلى بدايات أو أواخر القرن العاشر الهجري. نحن نعرف أيض ا أن الحديث في مصر باللغة العربية لم يبدأ بصورة جدية إال بعد عدد من القرارات التي اتخذتها الخالفة الفاطمية تمنع الحديث بالقبطية. لم تكن اللغة العربية حتى القرن الخامس لغة عموم الناس في بر مصر. دعنا نغادر أفريقيا إلى آسيا. ودعنا نتساءل عن أي من بلدان آسيا ساهم في إنتاج هذا اإلسهام العربي "المذهل" في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم أكانت فلسطين, أم لبنان, أم سوريا مرة أخرى ما صدر كتاب واحد عن فلسطين, وال لبنان, وال سوريا باللغة العربية ال في العلم وال في الفن. لم تكن فلسطين وال لبنان, وال سوريا تتحدث اللغة العربية أصال حتى تنتج كتبا باللغة العربية. ال يتبقى, بهذا الشكل, سوى جزيرة العرب. ال يتبقى سوى أهلنا في الحجاز, ونجد, وعسير, وتهامة, واليمن, ومسقط, وعمان, والربع الخالي, وساحل الخليج. إال أن الذي نعرفه, ويعرفه أهلنا في كل هذه البلدان, أن ال أحد منا كتب سطر ا واحد ا في "العلم" ودعك من موضوع "اإلسهام في صنع المعرفة البشرية في قطاع العلوم". ال يتبقى, بهذا الشكل, سوى بلد واحد فقط يمكنه صنع هذه المعرفة. هذا البلد هو العراق. لم يكن العراق يختلف من ناحية اللغة عن غيره من البلدان "العربية" فالناس هناك كانوا أيضا ال يتحدثون العربية. وإنما كان يختلف عن كل البلدان األخرى في أنه كان جزء ا من "اإلمبراطورية الفارسية" التي كانت مشتبكة بالفعل في "صنع المعرفة البشرية". كانت مصانع الحضارة آنذاك قد توقفت في مصر منذ ما يزيد على األلف عام, على حين كان مصنع العلم في أثينا قد أغلق أبوابه بعد سقوط أثينا تحت عجالت الجيوش اإلمبراطورية الرومانية. لم يكن هناك في العالم كله سوى مصنع بيزنطة ومصنع جنديسابور. في عام 04 من الهجرة سقطت اإلمبراطورية الفارسية أمام الجيوش اإلمبراطورية العربية بقيادة عتبة بن غزوان. وفي عام 04 من الهجرة أسس عتبة بن غزوان مدينة البصرة لتكون معسكر ا للجيوش اإلمبراطورية العربية. في عام 04 هجرية, بهذا الشكل, سقطت اإلمبراطورية الفارسية, وأقفل مصنع جنديسابور أبوابه, وظهرت البصرة تحرسها الجيوش اإلمبراطورية العربية. نفس القصة. عندما يسقط اإلمبراطور يفر العلماء, وعندما يجيء اإلمبراطور يجيء العلماء. وهذا هو ما حدث في البصرة.

40 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 39

41 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 40 خليج المعجزات من دبي إلى البصرة انتهى بنا البحث إلى أنه إذا اتفقنا على أن اإلسهام العربي في صنع المعرفة البشرية في قطاع العلوم قد "انفجر" في النصف األول من القرن الثاني الهجري فإنه لم ينفجر في عموم البلدان التي يسكنها العرب اآلن والتي يصل عددها إلى اثنتين وعشرين دوله, وإنما انفجر في مدينة واحدة فقط, في بلد واحد فقط. كانت تلك المدينة هي البصرة, وكان ذلك البلد هو العراق. والسؤال الذي يتوجب علينا إثارته اآلن واإلجابة عليه أيضا هو لماذا العراق ولماذا البصرة تمثل البصرة في القرنين األول والثاني للهجرة نموذجا للحيوية والنشاط غير المسبوقين في الثقافة العربية. لم يحدث أن كان هناك كل هذا الجدل والحوار في بريدة, وال عنيزة العواصم الثقافية للقصيم. حقيقة األمر, وال حتى في شقراء. لم يحدث أن اجتمع كل هذا العدد من النحويين, واللغويين, والفقهاء, والمحدثين, والقراء, والمفسرين في مدينة واحدة من مدن العرب من قبل. ال في مكة, وال في المدينة, وال في الطائف, وال في الهفوف, وال في خميس مشيط, وال في تعز, وال في صنعاء, وال في الحديدة, وال في مسقط, وال في عمان, وال في المنامة, وال في دبي ذاتها. حقيقة األمر, لم تكن دبي "نفسها" موجودة في القرن األول الهجري, وال حتى الثاني, أو الثاني عشر. لم يحدث أن اجتمع كل هؤالء العلماء في مدينة واحدة من مدن الجزيرة العربية منذ أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم الله هذا, أي إلى العشرين من فبراير ويبقى السؤال, لماذا تنظر الثقافة العربية إلى ما حدث في البصرة بنفس الطريقة التي تنظر بها إلى ما حدث في دبي. وضع عتبة بن غزوان أسس مدينة البصرة عام 04 هجرية, وبعد انتهاء عملية البناء بساعات بدأ العمل في وضع أسس النحو, والصرف, والبالغة, والحديث, والفقه, وعلم الكالم, والتفسير, والشعر, والنقد األدبي, وانفجر بركان من العلم العربي سمعت أصواته في أقاصي األرض. قام على إنتاج هذا العلم علماء وفقهاء يعرف أسماءهم كل من يتحدث العربية إلى يومنا هذا. اإلمام األعظم أبو حنيفة النعمان بن ثابت رضي الله جل وعال عنه وأرضاه, وإمام النحو والصرف األعظم عمرو بن عثمان بن قنبر, واإلمام األعظم الحسن البصري, وأبو األسود الدؤلي, وقائمة طويلة ال نهاية لها يعرفها كل من يعرف العربية تقريبا. يشبه ما حدث في البصرة في القرن األول الهجري ما حدث في دبي في القرن العشرين الميالدي. قام حوالي 211 شخص تقريبا من قبيلة بني ياس بقيادة آل مكتوم بتأسيس مدينة دبي عام 0222, وفي أقل من مائتي عام نجح هذا البطن من قبيلة بني ياس في إنشاء واحدة من أجمل مدن العالم. استطاع هذا البطن من قبيلة بني ياس أن ينشئ مدينة األحالم. مدينة تفيض بأجمل بنايات في العالم, وأغلى فنادق في العالم, وأروع موسيقى في العالم, وأجمل ثياب في العالم, وأكبر بنوك في العالم. جاءهم أكبر مهندسين معماريين في العالم ليتعلموا على أيديهم كيف يبنون هذه البنايات البديعة. وأعظم طهاة في العالم ليتعلموا من طهاة بني ياس كيف يطهون طعامهم. وتنافس اآلباء واألمهات في أنحاء المبسوطة على إرسال أبنائهم وبناتهم للدراسة في الجامعات التي أنشأها بنو ياس والتي أبدعت علما لم يسبق للبشرية جمعاء أن علمت عنه شيئا. وتدفق العلم من دبي, وتدافع العلماء إلى دبي. جاء مصممو األزياء من لندن, وباريس, وروما, وميالنو, وطوكيو, ونيو يورك

42 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 41 ليروا كيف تعمل بيوت األزياء في دبي. كيف يخلق بنو ياس هذه القطع الفنية. أرسلت زيوريخ ولندن خبراءها المصرفيين ليدرسوا كيف تعمل مصارف دبي. كان هناك شعور بأنك إذا لم تتعلم في دبي فإنك فعال لم تتعلم. ووقف العالم مشدوها أمام دبي - "المدينة المعجزة". إال أن المعجزة الحقيقية كانت في أولئك الرجال العظام ثمانمئة رجل ال أكثر الذين استطاعوا في أقل من مئتي عام أن ينشأوا أعظم مدينة شهدها العالم وأن يقدموا أعظم إسهام في حقل العلم شهدته البشرية. إذا كانت جنديسابور, وأثينا, وروما, وبيزنطة قد سقطت, فإن دبي قد صعدت. لم يكن رجال بني ياس حين وصلوا إلى الخور منذ أقل من مئتي عام يحملون سوى عصي يهشون بها على حاللهم, وبعض تمرات في رحالهم, إال أنهم كانوا يحملون في رؤوسهم حلم إنشاء أعظم مدينة شهدها العالم و"اإلسهام في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم". وهذا هو ما فعلوه, تماما مثلما فعل أجدادهم في البصرة منذ ما يزيد على أربعة عشر قرنا.

43 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 42 هل نحن في اإلسكندرية أم نحن في دبي الفرضية األساسية التي يقوم عليها هذا البحث هي فرضية "العالقة اآلثمة". أي تلك الفرضية التي تذهب إلى وجود عالقة قوية بين الثقافة العربية القديمة وبين نظام اإلدراك البدائي المستخدم في المرحلة الثانية من نمو اإلدراك حسب مقياس جان بياجيه. لم يكن الفقه االسالمي القديم, حسب هذه الفرضية, سوى ثمرة هذه العالقة اآلثمة بين الثقافة العربية القديمة وبين نظام اإلدراك البدائي الذي استخدمته. مثل الفقه االسالمي القديم عائقا حال بيننا وبين فهم دين الله. يظهر ذلك, بوضوح تام, في الفهم السيء لكتاب الله وفي األحكام المشينة التي صدرت عن هذا الفهم السيء. يحتاج "الفهم الطيب" لدين الله, أوال, إلى بيان أن الفقه االسالمي القديم ال يمثل أكثر من "الفهم السيء" لدين الله. أي إلى بيان أن الفقه االسالمي القديم ما هو إال "الثمرة الطبيعية" لنظام اإلدراك البدائي المستخدم في الثقافة العربية القديمة. المشكلة, وهي في حقيقة األمر مشكلة, هي أن من المستحيل الكشف عن األصول البدائية لنظام اإلدراك المستخدم في إنتاج الفقه االسالمي القديم إال إذا كشفنا أوال عن العالقة اآلثمة بين الثقافة العربية القديمة وبين نظام اإلدراك البدائي الذي استخدمته. تواجه محاولة الكشف عن بدائية النظام اإلدراكي المستخدم في إنتاج الثقافة العربية القديمة صعوبات ضخمة لعديد من األسباب من ضمنها, وإن لم يكن من أهمها, سيطرة فكرة الثقافة العربية "المذهلة" التي أسهمت بصورة "مذهلة" في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم. المشكلة, بهذا الشكل, هي في عقيدة اإلسهام العربي "المذهل" في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. يعمل هذا البحث على بيان أن الثقافة العربية القديمة لم يكن لها أي إسهام في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم حيث إن الثقافات الرعوية ال تنتج علما. يأمل البحث, بهذا الشكل, في الكشف عن أن الفقه االسالمي القديم "ليس علما" وبذا يفتح الطريق أمام "علم الفقه االسالمي الجديد". يحتاج الكشف عن فساد األسس التي تقوم عليها "عقيدة اإلسهام العربي المذهل في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم" إلى )0( تقديم تعريف واضح لما نقصده من عبارة "اإلسهام الحضاري في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم", و )3( تحديد ما نقصده من عبارة "اإلسهام العربي". يمكننا بعد ذلك النظر في )2( المكان الذي حدث فيه ذلك اإلسهام, و) 4 ( الزمان الذي وقع فيه. وعليه, 0. تعريف فكرة "اإلسهام الحضاري في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم" سبقت اإلشارة إلى أن المقصود باإلسهام في صنع المعرفة البشرية ال بد وأن يكون صنع معرفة لم يسبق أن كانت متاحة للجنس البشري من قبل. أثبت كوبرنيكوس عام 0042 أن األرض تدور حول نفسها مرة كل أربع وعشرين ساعة, كما تدور حول الشمس مرة كل عام. يعتبر هذا الكشف إضافة إلى المعرفة البشرية حيث لم يكن قد سبق "إثبات" هذه النظرية. قام شخص ما ب "نقل" هذه النظرية إلى مصر فيما بعد. ال يعتبر هذا "النقل" إسهاما في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. ال يوجد أدنى شك في أن "نقل" هذه النظرية العلمية إلى مصر هو "إسهام ال شك فيه" في تقدم المعرفة العلمية في مصر, إال أن مصر ليست "البشرية", فضال عن أن "الناقل" لم "يكتشف" شيئا. 3. تعريف فكرة "اإلسهام الحضاري العربي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم" إذا كان "من السهل علينا" تقديم تعريف لفكرة "اإلسهام الحضاري في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم", فسوف نكتشف أن "من الصعب علينا" تقديم تعريف لفكرة "اإلسهام العربي الحضاري في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم". يعود ذلك إلى وجود ارتباطات عاطفية بيننا

44 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 43 وبين مصطلح "العربي". نحن, في نهاية األمر, نتحدث عن أنفسنا, وهذا أمر صعب. وعليه دعنا نسأل سؤاال ال توجد بيننا وبينه ارتباطات عاطفية. دعنا نسأل السؤال التالي: ما المقصود بعبارة "اإلسهام اإلنجليزي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم" وهو سؤال, في حقيقة األمر, أسهل بكثير إذ يتعلق ب "اإلنجليز" وليس بنا. ما المقصود, فعال, بعبارة "اإلسهام اإلنجليزي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم هناك تعريفان اثنان ممكنان. هما كالتالي: أ. اإلسهام الذي تم على أيدي مجموعة من الرجال, أو النساء, اإلنجليز أبا عن جدا. أي اإلنتاج الذي قام به رجال ونساء يكشف فحص الحمض النووي الخاص بهم عن انتمائهم إلى مجموعة الرجال والنساء التي انحدرت من القبائل األنجلو ساكسونية التي استقرت في إنجلترا في القرن السادس الميالدي. ب. اإلسهام الذي تم باللغة اإلنجليزية بغض النظر عن الحمض النووي. ال يوجد لدي شك في أن صياغة المشكلة بهذا الشكل سوف يسهل علينا أمر تناولها. المسألة, في نهاية األمر, ال تخصنا وإنما تخص اإلنجليز. ال يوجد لدي أدنى شك أننا سنتبين على الفور أن المسألة ليست بالبساطة التي كنا نتخيلها, حيث إن األمر ال يمكن أن يكون أمر حمض نووي هكذا على اإلطالق, وال أمر لغة إنجليزية هكذا على اإلطالق. دعنا نرى: يواجه التعريف األول مشكلة مئات العلماء اليهود الذين عملوا في إنجلترا وأسهموا فعال في تقدم المعرفة البشرية. ال تنتمي هذه المجموعة بأي شكل من األشكال إلى مجموعة القبائل األنجلوساكسونية التي هاجرت من شمال ألمانيا إلى إنجلترا في القرن السادس الميالدي. اليهود ليسوا من أصول ألمانية. يواجه هذا التعريف أيضا مشكلة آالف العلماء الهنود, والعرب, والبولنديين, واأللمان, والصينيين, واأليرلنديين, وباقي األمم, الذين هاجروا إلى إنجلترا وعملوا فيها وأسهموا في تقدمها, وتقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. يواجه هذا التعريف مشكلة النظر إلى "نوع" اإلسهام الحضاري الذي قام به محمد عبد السالم أستاذ الفيزياء بالكلية اإلمبراطورية بلندن الحاصل على جائزة نوبل في الفيزياء. محمد عبد السالم من مواليد البنجاب, ويحمل الجنسية الباكستانية "فقط". إذا لم يكن العمل الذي قام به محمد عبد السالم يمثل اإلسهام الحضاري اإلنجليزي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم فأي "حضارة" أو "ثقافة" يمثل الثقافة الباكستانية هل لو كان قد عمل بجامعة الهور كان قد أنتج ما أنتج هل سبق للثقافة الباكستانية أن أنتجت علما كالذي أنتجه هل حدث بعد ذلك أن أنتجت علما كالذي أنتجه ما العمل في اإلنتاج العلمي الذي قام به العلماء من أصول بانجالديشية خالل عملهم في إنجلترا هل هو من إنتاج الثقافة البانجالديشية هل كانت اكتشافات مدام كوري البولندية األصل والتي تمت في باريس إسهاما علميا بولنديا في تقدم المعرفة البشرية في مجال العلم ما الوضع في إنتاج أحمد زويل ما موقف مجدي يعقوب هل هو إسهام حضاري مصري موضوع الحمض النووي ال يصلح. وعليه دعنا ننظر في موضوع اللغة اإلنجليزية. ال يحتاج النظر إلى تعريف اإلسهام الحضاري اإلنجليزي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم على أنه اإلسهام المكتوب باللغة اإلنجليزية إلى أكثر من الزمن الذي استغرقته قراءته للتعرف على خطئه. هذا تعريف ال يستقيم. تصدر يوميا مئات األبحاث األمريكية في مختلف قطاعات العلم )ليست مبالغة, الثقافة األمريكية اآلن هي "مصنع إنتاج العلم" راجع جوائز نوبل( وهي أبحاث مكتوبة باللغة اإلنجليزية إال أن من المستحيل النظر إليها على أنها تمثل اإلسهام الحضاري اإلنجليزي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. األبحاث األمريكية الصادرة باللغة اإلنجليزية

45 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 44 هي أبحاث أمريكية باللغة اإلنجليزية. وعليه, فهي تمثل إسهاما حضاريا أمريكيا في تقدم المعرفة البشرية. إسهاما حضاريا أمريكيا, وليس إنجليزيا. ال يستطيع المجتمع اإلنجليزي تحمل نفقات اإلنتاج العلمي في القطاعات التي يعمل فيها العلماء األمريكان. إنجلترا ال تنتج طائرات ركاب. أوروبا تنتج طائرات ركاب. ألمانيا ال تنتج طائرات ركاب. تستطيع أمريكا )قارة أمريكا الشمالية بوالياتها التسع وأربعين( أن تتحمل تكاليف إنتاج طائرة ركاب. ال تستطيع والية كنتاكي وال حتى كاليفورنيا إنتاج طائرة ركاب. تستطيع أوربا )قارة أوربا( إنتاج طائرة ركاب. ال تستطيع إنجلترا وال حتى ألمانيا بمفردها إنتاج طائرة ركاب. المسألة ليست مسألة لغة وإنما مسألة "نوع األعمال" التي يقوم بها المجتمع, وما إذا كان "اقتصاده" يسمح بتكلفة هذه األعمال. ال تقتصر مسألة اللغة اإلنجليزية على اإلنتاج العلمي األمريكي وحسب بل تشمل أيضا اإلنتاج الكندي, واألوسترالي, والنيوزيلندي, والجنوب أفريقي, واأليرلندي, والويلزي, واالسكوتلندي )إذ نحن نتحدث عن شعوب متأثرة إلى حد كبير للغاية بالثقافة األنجلو ساكسونية, إال أنها ليست شعوبا أنجلو ساكسونية(. ال يقتصر األمر كذلك على هذه الشعوب أنجلو ساكسونية الثقافة, بل يضم كافة شعوب الكرة األرضية. باختصار, "كافة شعوب الكرة األرضية". يعود ذلك إلى أن اللغة اإلنجليزية هي في الوقت الحالي لغة العلم. حقيقة األمر, يقوم البشر في الوقت الحالي بنشر إنتاجهم العلمي في المجالت العالمية, وهذه المجالت العالمية هي مجالت تصدر باللغة اإلنجليزية. وعليه, هل يمكن النظر إلى اإلنتاج العلمي الصادر عن ألمانيا والمنشور باللغة اإلنجليزية على أنه إسهام حضاري إنجليزي ما العمل في أبحاث األستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد المنشورة في المجالت العلمية العالمية )باللغة اإلنجليزية طبعا( هل يمكن النظر إليها هي األخرى على أنها إسهام حضاري إنجليزي كلي ثقة من أن الشعب اإلنجليزي المحترم لم تخطر هذه الفكرة على ذهنه أصال. تحتاج إلى تكون كائنا "مهياصا" لكي تفكر بهذا الشكل. إذا لم يكن "معيار الحمض النووي" يصلح للحكم بإنجليزية اإلسهام الحضاري اإلنجليزي في تقدم المعرفة البشرية في مجال العلم, وإذا لم يكن "معيار اللغة اإلنجليزية" يصلح هو اآلخر في هذا الصدد, فما هو المعيار الذي يصلح دعنا نجرب معيار ا آخر. دعنا نجرب معيار المكان. معيار المكان ت. يتم النظر هنا إلى أن اإلسهام الحضاري اإلنجليزي على أنه ذلك العمل الذي تم القيام به على يد مجموعة من الرجل والنساء يقيمون في إنجلترا في بالد اإلنجليز. يساعدنا هذا المعيار على حل المشاكل التي يخلقها معيار الحمض النووي, وتلك التي يخلقها معيار اللغة. يتم النظر, بهذا الشكل, إلى العمل الذي تم إنتاجه في إنجلترا على أنه عمل علمي إنجليزي بغض النظر عن الحمض النووي للعاملين, يتم النظر كذلك إلى األبحاث الصادرة عن مراكز األبحاث في ألمانيا على أنها تمثل أعماال علمية ألمانية بغض النظر عن لغتها. يصبح إسهام ماري كوري بهذا الشكل إسهاما فرنسيا وليس بولنديا حيث إنه تم في باريس كما يصبح إسهام محمد عبد السالم إسهاما إنجليزيا وليس باكستانيا على الرغم من حمضه النووي حيث إنه تم في لندن. كذلك يصبح إنتاج األستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد إسهاما علميا مصريا على الرغم من لغته, ويصبح إنتاج أحمد زويل إسهاما أمريكيا على الرغم من حمضه. يكتسب العمل العلمي "جنسيته", بهذا الشكل, من المكان الذي تم إنتاجه فيه. مصريا في مصر, واسكوتالنديا في اسكوتالندا.

46 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 45 يمكننا اآلن االنتقال إلى البصرة والعمل على ضوء هذا المعيار الجديد. والسؤال الذي سيواجهنا على الفور هو السؤال التالي: أين نحن هل نحن في أرض العرب هل نحن في دبي التي قرر أهلها بناء "المدينة الحلم" فيها هل شيد عتبة بن غزوان ورجاله مدينة مثل تلك التي شيدها بنو ياس بعد ذلك بإثنى عشر قرنا أم أننا في أرض فتحتها الجيوش اإلمبراطورية العربية وشيدت عليها عاصمة إمبراطورية تدفق عليها علماء العرب من كل أنحاء اإلمبراطورية العربية وشيدوا عليها اإلسكندرية هل نحن في اإلسكندرية أم نحن في دبي

47 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 46 سنغافورة على شط العرب البصرة على شط العرب إذا كنا قد انتهينا في الجزء السابق إلى أن جنسية العلم ال يحددها الحمض النووي للعالم وال اللغة التي تمت كتابة العلم بها, فإن أول سؤال يقابلنا في محاولتنا التعرف على جنسية العلم الذي تم إنتاجه في البصرة في القرن األول من الهجرة هو السؤال التالي: أين نحن هل نحن في أرض العرب, أم نحن في أرض العجم واإلجابة بمجرد النطق بالسؤال هي: نحن في أرض العجم. إذا كان لنا أن نحكم ب"معيار المكان" فالعلم أعجمي وليس بعربي, فالبصرة لم تكن يوما جزء ا من الجزيرة العربية بل كانت دوما جزء ا من جنوب العراق جغرافيا وجزء ا أساسيا من اإلمبراطورية الفارسية. األرض, إذن, ليست عربية. الغريب أننا في اللحظة التي نقول فيها إن األرض ليست عربية ندرك أننا نتحدث عن الماضي. ندرك أننا نتحدث عما "كان" عليه األمر قبل عام 04 هجرية. قبل عام 04 هجرية لم تكن البصرة موجودة أصال. لم تظهر البصرة إال عام 04 هجرية عندما أسسها عتبة بن غزوان. يعني ذلك أنها "أصبحت" أرضا عربية, وبالتالي فإن العلم الصادر عنها هو "علم عربي". إال أننا, مرة أخرى, بمجرد أن نتوصل إلى هذا االستنتاج فإننا ندرك أن في األمر شيء غير مفهوم. ما الذي حدث وجعل تلك الجيوش اإلمبراطورية تلقي السالح جانبا وتشتغل بالعلم وإذا لم تكن الجنود التي فتحت هذه األراضي وبنت هذه المدينة هي التي أنتجت العلم, فمن الذي أنتج هذا العلم وإذا كنا اتفقنا على أن السؤال عن "من" هذا هو سؤال ممنوع حيث إنه يعني اللجوء إلى معيار البصمة الوراثية, وهو معيار كما رأينا ال يمكن الثقة به, فما المعيار الذي يمكن أن نستخدمه. لإلجابة على هذه األسئلة دعنا نلجأ إلى حل بسيط قد يساعدنا في حل هذه المشكلة. دعنا نتخيل أن ما حدث في البصرة هو نفس ما حدث في االسكندرية. وهو سيناريو ليس مستبعدا تماما, حيث إن ما حدث في االسكندرية يشبه في جوانب منه ما حدث في البصرة. يشبه ما حدث في اإلسكندرية ما حدث في البصرة من ناحية أن في كلتا الحالتين قامت جيوش إمبراطورية بالتحرك من أراضيها واالستيالء على أراض كانت تتبع إمبراطورية قديمة وأقامت مدينة عظمى عملت على إنتاج العلم. حدث هذا حين جاء اإلسكندر األكبر إلى مصر وأسس مدينة اإلسكندرية. حدث هذا كذلك حين جاء عتبة بن غزوان إلى العراق وأسس مدينة البصرة. يختلف ما حدث في البصرة, على أية حال, عما حدث في اإلسكندرية. حين جاء اإلسكندر األكبر إلى مصر جاء بجيوشه وعلمائه. وعندما غادر اإلسكندرية أخذ معه جيوشه وترك علماءه. استمر علماؤه في العمل على نفس ما كانوا يعملون عليه في أثينا. أي استمروا في إنتاج العلم. عندما جاء عتبة بن غزوان إلى جنوب العراق, جاء بجيوشه ولم يجئ بعلمائه. لم يكن في الحجاز علماء أصال حتى يجيء بهم. يذكر أحمد أمين في كتابه "فجر اإلسالم" أن عدد من كانوا يستطيعون القراءة والكتابة في المدينة المنورة خالل حياة الرسول الكريم لم يتعد عشرة أو أحد عشر فردا, على حين لم يختلف األمر في مكة كثيرا. ويعود السؤال يثور, إذا لم تكن الجيوش اإلمبراطورية العربية قد جاءت ومعها علماؤها, وإذا كان لم يكن هناك علماء أصال في بالد العرب فمن أين جاء كل هذا العلم من "أين" جاء كل هذا العلم إذا كان نموذج اإلسكندرية ال يساعدنا على فهم ما حدث في البصرة, فدعنا نجرب نموذجا آخر, لعل وعسى. دعنا نتخيل أن ما حدث في دبي هو نفس ما حدث في البصرة, علنا نفهم ما حدث.

48 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 47 دبي على شط العرب يشبه ما حدث في دبي ما حدث في البصرة من ناحية أننا نجد في كلتا الحالتين مدينة لم يكن لها وجود أصال قام عدد صغير من الرجال بتأسيسها واستطاعوا فيما يقل عن مئتي عام وضعها على خريطة العالم. قام بنو ياس بتأسيس دبي عام 0222 وبعد أقل من مائة وسبعين عاما أصبحت دبي عاصمة من عواصم العالم يعرفها الناس مثلما يعرفون لندن, أو باريس أو نيو يورك. قام عتبة بن غزوان بتأسيس البصرة عام 04 هجرية وقبل مضي خمسة وعشرين عاما كانت البصرة تعمل في إنتاج العلم. يختلف ما حدث في دبي عما حدث في البصرة من ناحية أن كل ما فعله بنو ياس هو أنهم "مولوا" عملية إنشاء دبي, حيث قاموا باستدعاء أكبر خبراء تطوير المدن في العالم, وأعظم مهندسين معماريين في العالم, وأفضل مهندسي تصميم داخلي في العالم, وأفضل مديري فنادق في العالم, وأفضل طهاة في العالم, وباختصار, أفضل كل خبرات العالم. وبهذا ظهرت إلى الوجود واحدة من أجمل مدن العالم. إال أنهم لم يخترعوا أي شيء في العالم كذلك. لم ي دع بنو ياس يوما أنهم "أسهموا في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم". حقيقة األمر, وال في قطاع الفن. المشكلة فيما حدث في البصرة أن أهلها لم يستعينوا بأي "مكتب خبرة عالمي" لتحقيق ما صنعوه. لم يستقدم أهل البصرة خبراء في علم اللغة من الهند, مثال, وال خبراء في القانون من بيزنطة مثال, وال خبراء في علم الكالم من جنديشابور مثال, وإنما بدأوا من الصفر وفي أقل من 30 عاما )خمسة وعشرين( كانوا قد بدأوا في إنتاج العلم. يخبرنا الموروث الثقافي العربي بأن أبا األسود الدؤلي قد اخترع نقط اإلعراب ووضع أسس النحو العربي بتكليف من أمير المؤمنين علي بن أبي طالب في عهد الخليفة الراشد الرابع - أي في حدود عام 41 من الهجرة. موضوع أن العرب قد تحولوا من قوم ال يعرفون القراءة والكتابة إلى علماء لهم إسهامات في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم في أقل من 30 عام هو كالم ال يمكن أخذه بأي قدر من الجدية. حقيقة األمر, هذا كالم يجب النظر إليه على أنه جزء من نظام التفكير البدائي المستخدم في الثقافة العربية البدائية. أي نظام التفكير الذي ال يعلم "حدود الممكن". في العالم الذي نعيش فيه ال تتحول الثقافات "األمية" إلى ثقافات "تنتج علما" في أقل من خمسة وعشرين عاما. إذا كان نموذج اإلسكندرية قد نبهنا إلى أن الجيوش اإلمبراطورية العربية لم تجيء إلى البصرة بصحبة علمائها - لم يكن هناك في الحجاز علماء أصال - وإذا كان نموذج دبي قد نبهنا كذلك إلى أن "أهل البصرة" لم يستعينوا "بخبرات أجنبية" من أجل بناء مدينتهم, فإن ذلك يعني شيئا واحد ا فقط هو أن اإلنتاج العلمي الصادر عن البصرة لم يكن إنتاج ا عربيا حيث إنه لم يصدر عن الثقافة العربية, كما أنه لم يكن إنتاج ا "أجنبي ا" حيث لم يستع ن أهل البصرة بأي "خبراء أجانب", وإنما كان إنتاجا صادر ا عن أهل البصرة أنفسهم. أي كان إنتاجا صادر ا عن الثقافة الفارسية, ثقافة أهل البصرة. يظهر ذلك بوضوح تام في كل مجال من مجاالت اإلنتاج العلمي الصادر عن البصرة. يظهر ذلك في حقل الشعر )خلف األحمر(, كما يظهر في حقل النحو )سيبويه(, كما يظهر في حقل الفقه )أبو حنيفة(, كما يظهر في حقل القراءات القرآنية )أبو عمرو البصري(. ال يعني ذلك, بطبيعة الحال, أن العرب لم يشاركوا على اإلطالق في اإلنتاج العلمي الصادر عن البصرة. إال أن هذه المشاركة كانت محدودة للغاية, فضال عن أنها لم تكن مشاركة في إنتاج ثقافي عربي وإنما كانت مشاركة في إنتاج ثقافي فارسي. يشابه الدور الذي لعبه الخليل بن أحمد في إنتاج العلم, بهذا الشكل, الدور الذي لعبه أحمد زويل في إنتاج العلم. ساهم كالهما في إنتاج العلم في ثقافة غير عربية.

49 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 48 إذا كانت دراستنا لنموذج اإلسكندرية قد نبهتنا إلى أن البصرة لم تكن اإلسكندرية, وإذا كانت دراستنا لنموذج دبي قد نبهتنا كذلك إلى أن البصرة لم تكن دبي, فأي مدينة كانت البصرة إذن دعنا ننظر إلى سنغافورة. سنغافورة على شط العرب في عام 0202 وصل سير ستامفورد رافلز إلى بنكولين للعمل كحاكم عام لتلك المستعمرة البريطانية متناهية الصغر في جزيرة سومطرة. بمجرد وصوله إلى هذه المستعمرة بدأ البحث عن مكان يصلح إلقامة ميناء تستطيع السفن التجارية البريطانية أن تستخدمه بدال من الموانيء الخاضعة لسيطرة اإلمبراطورية الهولندية والتي كانت تفرض رسوما باهظة على السفن التجارية البريطانية في محاولة منها إلبعادها عن المستعمرات الهولندية في المنطقة. لم يمض طويل وقت حتى وقع اختياره على موقع مثالي في جنوب شبه جزيرة الماليو يصلح ألن يكون الميناء الذي يريد إنشاءه. كانت سنغافورة آنذاك جزء ا من سلطنة جوهور الخاضعة لسلطة السلطان تنكو عبد الرحمن, إال أن السلطنة كانت تعاني من صراعات بين السلطان تنكو عبد الرحمن وأخيه األكبر تنكو حسين. هنا تدخل سير رافلز وعمل على مساعدة تنكو حسين على الهروب إلى سنغافورة حيث اعترف به سلطانا لجوهور وأعطاه مبلغا جيد ا من المال مقابل توقيعة على اتفاقية تصبح سنغافورة بمقتضاها جزء ا من ممتلكات اإلمبراطورية البريطانية. تم توقيع هذه االتفاقية في 1 فبراير كان هذا هو تاريخ ميالد سنغافورة. لم يكن عدد سكان سنغافورة في ذلك الوقت يتجاوز األلف نسمة, كلهم من الماليو باستثناء بضع عشرات من العمال الصينيين. لم تمر خمسون عام ا إال وكان عدد السكان قد تضاعف مائة مرة ووصل إلى مائة ألف معظمهم من الصينين والهنود الذين وصلوا إلى سنغافورة للعمل في مزارع المطاط ومناجم الصفيح. حقيقة األمر, لم تمر مائة عام أخرى إال وكان عدد السكان قد وصل إلى خمسة ماليين. وفي 20 أغسطس 0912 حصلت سنغافورة على استقاللها من بريطانيا العظمى وبدأت في البحث عن مكان لها على خريطة العالم. لم يأخذ األمر طويل وقت حتى استطاع هؤالء العمال من فقراء الصين, والهند, والماليو تحويل هذه المستعمرة الصغيرة في أقصى جنوب شبه جزيرة الماليو إلى واحدة من أغنى دول العالم. يعد ميناء سنغافورة خامس ميناء في العالم من حيث حجم نشاطه كما تعد سنغافورة رابع مركز مالي في العالم. جاءت اإلمبراطورية البريطانية إلى هذا الجزء من العالم, وتملكت هذه البقعة من العالم, تماما مثلما فعلت اإلمبراطورية العربية عام 04 من الهجرة. أسست اإلمبراطورية البريطانية مدينة تحولت في أقل من مئتي عام إلى واحدة من أغنى مدن العالم, وأجمل مدن العالم, تماما مثلما حدث في البصرة عندما أسست اإلمبراطورية العربية مدينة أصبحت واحدة من أهم مدن العالم. تدفق الصينيون, والهنود, والماليو للعمل على خدمة أبناء اإلمبراطورية البريطانية في سنغافورة من أجل لقمة العيش, تماما مثلما تدفق الفرس, والهنود, واألفريقيون للعمل على خدمة أبناء اإلمبراطورية العربية في البصرة من أجل لقمة العيش أيضا. نطق الصينيون باإلنجليزية, وأطلقوا

50 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 49 على أنفسهم أسماء إنجليزية, بل إن منهم من تحول إلى المسيحية, تماما مثلما فعل الفرس في البصرة عندما نطقوا بالعربية, وأطلقوا على أنفسهم أسماء عربية, ودخلوا في دين الله. في كلتا الحالتين, على أية حال, لم يتحول الصينيون إلى إنجليز وال الفرس إلى عرب, على الرغم من نطق هؤالء باإلنجليزية ونطق هؤالء بالعربية, وعلى الرغم من أسماء هؤالء اإلنجليزية وأسماء هؤالء العربية. األهم من ذلك, فيما نحن بصدده, أن الصينيين لم يتخلوا عن "ثقافتهم" الصينية, مثلما لم يتخل الفرس عن ثقافتهم الفارسية. برع الفرس فيما برع فيه الفرس: صناعة العلم, وبرع الصينيون فيما برع فيه الصينيون: صناعة المال. لم ينتج الصينيون في سنغافورة علما على الرغم من "تملكهم" اللغة اإلنجليزية, وأنتج الفرس في البصرة علما على الرغم من تملكهم اللغة العربية. تملك الصينيون في سنغافورة اللغة اإلنجليزية إال أنهم لم يتملكوا "بعد" الثقافة اإلنجليزية. تملك الفرس في البصرة اللغة العربية إال أنهم لم يتملكوا أبد ا الثقافة العربية. يمكن لمجتمع "أمي" أن يتحول إلى مجتمع "قاريء", يستحيل على مجتمع "قاريء" أن يتحول إلى مجتمع "أمي". هل يعني ذلك أن البصرة كانت سنغافورة على شط العرب يحتاج األمر هنا إلى اإلشارة إلى أن فهم ما أكتبه هنا يحتاج إلى التفرقة بين ما يطلق عليه باإلنجليزية اسم "العلم الصلب" وبين ما يطلق عليه اسم "العلم اللدن". يقصد بالعلم الصلب تلك المقاالت العلمية التي تلتزم التزاما صارما بالمنهج العلمي : من تصريح باإلطار النظري الذي يدور البحث في إطاره, وتحديد مشكلة البحث, والتصريح بفرضية البحث, واستعراض مستفيض لألعمال العلمية التي عرضت من قبل لهذه المشكلة, مع سلسلة طويلة من المراجع من يوم أن اكتشف اإلنسان الكتابة إلى آخر دقيقة قبل تسليم المقال للنشر. يقصد بالعلم اللدن ذلك النوع من "التفكير العلمي" الذي يتحدث عن مشاكل لم يسبق تناولها في إطار العلم الصلب. يهدف هذا النوع من العلم إلى "إثارة التساؤل حول موضوع البحث" بحيث يتم إدخاله بالتالي في إطار "العلم الصلب". يعني ذلك أني ال أقدم "مقاال علميا" وإنما أدعو إلى دراسة الموضوع قيد البحث دراسة علمية. نحن نحتاج إلى "مقاالت علمية" في موضوع اإلسهام العربي في تقدم المعرفة البشرية في حقل العلم. في حالتنا هذه فالسؤال الذي يحتاج إلى إجابة هو كالتالي: هل كان بإمكان الثقافة العربية البدائية األمية أن تنتج علم ا بمجرد وصول القبائل العربية إلى البصرة بعد خروجها من الحجاز ونجد هل هذا ممكن هل نحن نعيش في عالم يمكن فيه لقبائل بابوا وغينيا الجديدة أن تساهم في تقدم المعرفة البشرية بمجرد عبورها البحر إلى سيدني أو ملبورن هل هذا ممكن هذا هو السؤال. وبالمناسبة هذا سؤال لم يسبق أن تم طرحه في الثقافة العربية ألن الثقافة العربية تفضل العيش في الخيال عن مواجهة الواقع.

51 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 50 هكذا يعمل العال في محاولتنا فهم ما حدث في البصرة في القرن األول الهجري نظرنا إلى ما حدث في دبي, وما حدث في اإلسكندرية, وما حدث في سنغافورة. يبقى أن ننظر إلى ما حدث في قرطاجة وما حدث في ماساتشوستس. وهو ما سأعرضه بمنتهى اإليجاز. تقول األسطورة إن الملكة إليسا ملكة صور اكتشفت أن زوجها الملك آخرباس لم يمت ميتة طبيعية - كما أخبرها أخوها بيجماليون - وإنما قام بيجماليون بقتله من أجل االستيالء على الملك. جمعت الملكة إليسا مجموعة من الرجال األشداء وانطلقت نحو تونس حيث أسست مدينة قرطاج. نافست قرطاج مدينة صور فيما كانت تعمل فيه صور: التجارة. انطلقت سفن قرطاج تحمل البضائع من كل مكان في البحر األبيض المتوسط إلى كل مكان في البحر األبيض المتوسط في حماية أكبر قوة بحرية في البحر األبيض المتوسط: البحرية اإلمبراطورية القرطاجية. سيطرت قرطاج على أكثر من ثالث مئة مدينة في البحر األبيض المتوسط ووصلت سفنها التجارية تحت حماية سفنها الحربية إلى سواحل بريطانيا تحمل إلى سكان بريطانيا ما يريدونه وتحمل هي منهم ما تريده هي. هكذا أصبحت قرطاج عاصمة واحدة من أكبر وأقوى اإلمبراطوريات التي شهدها العالم القديم. حقيقة األمر, لم يعد الناس يشيرون إليها باسمها وإنما باسم "مدينة الضياء". عندما يحل المساء كانت أنوار المنازل في قرطاج تضيء البحر األبيض المتوسط. يقول التاريخ إن السفينة "ميه فالور" انطلقت من المياه اإلنجليزية في طريقها إلى أمريكا الشمالية تحمل على ظهرها أول مجموعة من المهاجرين إلى تلك القارة. بالضبط, مائة واثنان من الرجال, والنساء, واألطفال. كان ذلك في 0 أغسطس وصلت السفينة إلى السواحل األمريكية في 30 نوفمبر 0131, أي بعد رحلة استمرت أربعة شهور تقريبا. هبط المهاجرون في منطقة يسميها أصحاب البالد الهنود الحمر ماساتشوستس. في عام 0121, أي بعد 01 عاما )ستة عشر عاما( من وصولهم إلى ماساتشوستس أسس ركاب الميه فالور "جامعة هارفارد". أسس ركاب السفينة ميه فالور بعد ستة عشر عاما فقط من وصولهم إلى بالد الهنود الحمر أعظم جامعة في كوكب األرض. انطلقت الجيوش اإلمبراطورية اليونانية إلى مصر وطردت الجيوش اإلمبراطورية الفارسية وأسست مدينة اإلسكندرية ومارس اليونانيون فيها ما كانوا يمارسونه في أثينا: صناعة العلم والتجارة. انطلقت مجموعة صغيرة من الرجال والنساء من فينيقيا وأسسوا في تونس مدينة الضياء ومارسوا فيها ما كانوا يمارسونه في فينيقيا )وهو نفس الشيء الذي ما زال أهلنا وأحبابنا في فينيقيا يمارسونه إلى اآلن(: التجارة. أنشأت اإلمبراطورية البريطانية تحت حراسة البحرية اإلمبراطورية البريطانية مدينة في الماليو تسمى "سنغافورة" جمعت فيها الصينيين والهنود. في عام 0912 حملت الجيوش اإلمبراطورية البريطانية عصاها على كاهلها ورحلت, تاركة سنغافورة ألهلها من الصينين والهنود ليمارسوا فيها ما يمارسه الصينيون والهنود: التجارة. انطلقت الجيوش اإلمبراطورية البريطانية كذلك إلى أمريكا الشمالية وأنشأ اإلنجليز مستعمرة ماساتشوستس ومارسوا فيها ما ما كانوا يمارسونه في بالد اإلنجليز: الزراعة, والتجارة, وصناعة العلم. في عام 0222 انطلق ثمانمئة رجل من بني ياس خارجين من نجد إلى الخور ليؤسسوا دبي, لم يكونوا يملكون شيئا سوى الحلم بأشياء أفضل. انفجرت آبار النفط, وجاء مال ال نهاية له بإذن الله, اشترى به بنو ياس كل ما يحتاجون شراءه من أجل بناء "المدينة الحلم". في عام 04 هجرية قامت الجيوش اإلمبراطورية العربية بطرد الجيوش اإلمبراطورية الفارسية واالستيالء

52 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 51 على كامل األراضي التي كانت تحميها هذه الجيوش وتأسيس مدينة البصرة ومارسوا فيها ما كانوا يمارسونه في الحجاز ونجد: تقديم "الحماية" للزراع, والصناع, والتجار. تماما مثلما أعطت اإلمبراطورية البريطانية أهل سنغافورة الفرصة لممارسة ما يستطيعون ممارسته, أعطت اإلمبراطورية العربية أهل البصرة الفرصة لممارسة ما يستطيعون ممارسته. كان من المستحيل أن يتحول اليونانيون إلى مصريين ألنهم أقاموا ل"أنفسهم" مدينة لهم في مصر. كان من المستحيل أيضا أن يتحول المصريون إلى يونانيين ألن اليونانيين أقاموا ل"أنفسهم" مدينة في مصر. كان من المستحيل كذلك أن يتحول الفينيقيون إلى ليبيين ألنهم أقاموا ل"أنفسهم" مدينة في ليبيا )تونس حاليا(. كان من المستحيل أيضا أن يتحول الليبيون إلى فينيقيين ألن الفينيقيين أقاموا ألنفسهم مدينة في ليبيا. كان من المستحيل كذلك أن يتحول البريطانيون إلى ماليو, أو صينيين, أو هنود لمجرد أنهم أنشأوا مدينة للماليو, والصينيين, والهنود, كان من المستحيل أيضا أن يتحول الماليو, أو الصينيون, أو الهنود إلى بريطانيين ألن البريطانيين أنشأوا مدينة لهم وللماليو, والصينيين, والهنود. كان من المستحيل كذلك أن يتحول أعظم مهندسي تخطيط مدن في العالم, وأعظم مصممي أزياء في العالم, وأعظم طهاة في العالم إلى بني ياسيين )إذا جاز التعبير( لمجرد أنهم بنوا المدينة الحلم لبني ياس. كان من المستحيل أيضا أن يتحول بنو ياس إلى أعظم مهندسي تخطيط مدن في العالم, وأعظم مهندسي تصميم داخلي في العالم, وأعظم طهاة في العالم لمجرد أن أعظم مهندسي تخطيط مدن في العالم وأعظم مهندسي تصميم داخلي في العالم قد أقاموا لبني ياس "المدينة الحلم". كان من المستحيل كذلك أن يتحول اإلنجليز إلى هنود حمر لمجرد أنهم أقاموا "ألنفسهم" مستعمرة في فيرجينيا وأخرى في ماساتشوستس. كان من المستحيل كذلك أن يتحول الهنود الحمر إلى إنجليز لمجرد أن اإلنجليز قد أقاموا ألنفسهم مستعمرة في ماساتشوستس. حقيقة األمر, لم يلتحق الهنود الحمر بجامعة هارفارد في ماساتشوستس حيث إن اإلنجليز قاموا بإبادتهم "بالكامل" قبل أن ينشئوا في ماساتشوستس جامعة هارفارد. وأخير ا, كان من المستحيل على العرب أن يتحولوا إلى فرس لمجرد أنهم أنشأوا لهم وللفرس مدينة على شط العرب. كان من المستحيل كذلك أن يتحول الفرس إلى عرب لمجرد أن العرب أقاموا ألنفسهم وللفرس, والهنود, والزنوج مدينة على شط العرب. مارس الفرس ما كان الفرس يمارسونه: الزراعة, والتجارة, وصناعة العلم. ومارس العرب ما كانوا يمارسونه في بالد العرب: تقديم "الحماية" للزراع, والتجار. هذا ما قدمه العرب في بالد فارس ألن هذا ما كان يقدمه العرب في بالد العرب. قدمت اإلمبراطورية العربية األمن لماليين الزراع, والصناع, والتجار فأتاحت لهم ممارسة ما يستطيعون ممارسته في أمان واطمئنان. قامت اإلمبراطورية العربية بحماية طرق التجارة عبر إمبراطورية تمتد من المحيط األطلسي, إلى المحيط الهندي, إلى أواسط آسيا, فازدهرت التجارة والصناعة. قامت اإلمبراطورية العربية كذلك بفرض لغة موحدة نطق بها األسبان, واألمازيغ, واألقباط, والسوريان, والفرس, والكرد, والترك. أتاحت اإلمبراطورية العربية, بهذا الشكل, الفرصة لعلماء شبه جزيرة أيبيريا أن يتحاورا مع علماء أواسط آسيا. وهكذا أصبحت اللغة العربية لغة العلم. تماما مثلما كانت اللغة الالتينية لغة العلم في أوروبا العصور الوسطى, وكما أصبحت اللغة اإلنجليزية )بلكنة أمريكية( لغة العلم في القرن العشرين. هكذا يعمل العالم. إذا كان العرب لم يقدموا علما في البصرة فإن ذلك يعود إلى أنهم لم يقدموا علما أصال في بالد العرب. كيف يسيطر المصريون على التجارة العالمية وهم ال يسيطرون, أصال, على التجارة المصرية كيف يقوم الحبش بريادة العالم في فنون الطهي وهم يخرجون من مجاعة ليقعوا في مخمصة كيف يقوم التشاديون بتدريب اإلنجليز على الطرق الحديثة في إدارة المصارف وهم ال يملكون دوالر ا واحد ا في مصارف تشاد.

53 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 52 أعتقد أن السؤال الذي تطرحه هذه المقالة هو السؤال التالي: على أي أساس يمكننا أن نتوقع من مجموعة بشرية أن تقوم خارج بالدها بأداء عمل لم يسبق لها أن مارسته داخل بالدها ما تقوله هذه المقالة هو أن العالم "ال يعمل" بهذا الشكل. تجب اإلشارة, على الرغم من ذلك, إلى أني سأكون شاكر ا للغاية لو قام أحد ببيان فساد هذه الفرضية و"أثبت" أن العالم إنما يعمل, فعال, بهذا الشكل. حقيقة األمر, سوف أكون من أسعد الناس لو اتضح فساد هذه الفرضية التي أساندها. يعود ذلك إلى أن ذلك سيكون, بدون أدنى شك, فتحا مذهال في حقل علم النفس الثقافي.

54 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 53

55 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 54 نقطة واحدة تكفي كان الدافع الرئيسي وراء هذا البحث هو الكشف عن "العالقة اآلثمة" بين الثقافة العربية القديمة وبين "اإلدراك البدائي", والعالقة اآلثمة هذه هي العالقة التي أنجبت لنا "الفقه االسالمي القديم". تعود أهمية الكشف عن هذه العالقة إلى أهمية التخلص من الفقه االسالمي القديم الذي يمثل سوء فهم لكتاب الله, وفتح الطريق أمام الفقه االسالمي الجديد الذي يمثل حسن فهم لكتاب الله. المشكلة, وهي مشكلة كبرى, هي أن أي محاولة للكشف عن هذه العالقة اآلثمة تصطدم دوما بموضوع اإلسهام "المذهل" الذي قامت به الثقافة العربية "المعجزة" في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم. كيف لك, حياك الله, أن تلطخ ثوب العبقرية الناصع البياض بالحديث عن أنظمة إدراك بدائي كيف لك أن تنكر بركان العلم الذي انفجر في البصرة بعد دقائق من وصول عتبة بن غزوان كيف لك أال ترى بغداد وماذا عن قرطبة. حقيقة األمر, ال بد من االعتراف بالصعوبة المطلقة لتقبل فكرة الثقافة العربية البدائية. من يستطيع أن يتحدث عن نظام إدراك بدائي أمام كل هذا العلم من يستطيع أن يتحدث عن البدائية أمام كل تلك المدن التي تضيء العالم على دجلة, وشط العرب, وبردى, والنيل المسألة صعبة للغاية, إال أن علينا أن نحاول. بدأت المحاولة في البصرة. كشف البحث أن اإلنتاج العلمي في البصرة لم يكن إنتاجا علميا "عربيا" وإنما كان إنتاجا علميا "فارسيا" تحت رعاية اإلمبراطورية العربية. قام علماء عرب بمشاركة الفرس فيما كانوا يصنعونه, طبع ا, إال أنها كانت مشاركة من نفس النوع الذي قام به أحمد زويل, ومصطفى السيد في الواليات المتحدة. حق ا, كانت البصرة تحت السيطرة السياسية لإلمبراطورية العربية, وحق ا كان اإلنتاج مكتوب ا, أو منطوق ا, باللغة العربية, إال أن "الثقافة" التي كان يدور اإلنتاج العلمي في إطارها كانت ثقافة فارسية. كما بين البحث, مرة أخرى, يستحيل أن يتحول أبناء القبائل العربية األمية إلى علماء بمجرد خروجهم من نجد والحجاز ودخولهم البصرة. بين البحث أن جميع من شاركوا في الدراسات القرآنية, واللغوية, والفقهية, واألدبية في البصرة كانوا من "أهل البلد", وليس من "المستوطنين الجدد". أي كانوا من الفرس وليس من العرب. إذا كان البحث قد دار حتى اآلن حول اإلنتاج العلمي في قطاع "العلوم اإلنسانية" من فقه إلى علم لغة, فيمكن القول إن الوقت قد حان إللقاء نظرة على العلوم "الطبيعية". يهدف البحث هنا, مرة أخرى, لدراسة اإلسهام الحضاري العربي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. في محاولة مني للتعرف على اإلنتاج العلمي العربي في قطاع العلوم الطبيعية قمت بالبحث على الشبكة عن "العلماء المسلمين". بمجرد أن كتبت عبارة "العلماء المسلمين" )باللغة اإلنجليزية( حتى ظهر لي عديد من المواقع التي تتعلق بهذه النقطة. قمت باختيار موقع ويكيبيديا حيث إنه في العادة األكثر تنظيما. ظهرت لي قائمة طويلة تضم أسماء العلماء المسلمين الذين ساهموا في تقدم المعرفة البشرية في قطاعات الفلك, والكيمياء, والجغرافيا, والرياضيات, واألحياء, والطب, والهندسة, والفيزياء. وعليه, اخترت أول قائمة أي قائمة علماء الفلك حيث كانت هي أطول قائمة. كانت الفكرة هي أن من الممكن النظر إلى هذه المجموعة من العلماء على أنها تمثل "عينة" يمكنها أن تلقي الضوء على موضوع اإلسهام العربي في مجل العلم. حيث كان األمر قد استقر على أن "الثقافة" التي عمل العالم من خاللها هي التي تحدد "جنسية" العلم وليس "البصمة الوراثية" للعالم, وال اللغة التي كتب بها العلم, عليه عمدت إلى وضع مكان

56 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 55 ميالد العالم بعد اسمه بغض النظر عن بصمته الوراثية على أساس أن مكان الميالد, عادة, هو ما يحدد الثقافة. إال أني انتبهت إلى أن الترتيب المستخدم في القائمة ال يفيدني حيث أورد الموقع أسماء العلماء المسلمين حسب الترتيب األبجدي. عليه, قمت بتغيير الترتيب بحيث يكون ترتيب ا زمنيا, يأتي فيه علماء القرن األول الهجري أوال, يليهم علماء القرن الثاني الهجري, وهكذا. يبين الترتيب الزمني الفترة التي عمل فيها هؤالء العلماء. سوف أورد قائمة أسماء العلماء المسلمين في حقل علم الفلك كما أوردها موقع ويكيبيديا بالترتيب الزمني الذي قمت به, على أن يتم نقاش بعض النقاط المتعلقة به بعد ذلك : قائمة أسماء العلماء المسلمين الفلك : 222 خوارزم - خوراسان 221 نهاوند - إيران خوراسان 201 خوراسان 201 خوراسان 201 فرغانة 201 فرغانة 210 مهان كرمان - إيران 221 مروة - إيران 221 بلخ - خوراسان 221 نيريز - إيران 933 حران 939 الري - إيران 901 فاراب 900 خوراسان 920 الري 921 ساغان بالقرب من مرو 991 بوزغان - خوراسان 992 كوة - طبرستان 0111 طاجيكستان 0111 مدريد 0112 القاهرة 0119 جيالن - إيران 0139 جيالن - إيران 0121 بخارى 0122 غير معروف 0122 البصرة طليطلة 0122 إبراهيم الفزاري الخوارزمي أحمد نهاوندي محمد الفزاري جعفر بن موسى أحمد بن موسى الحسن بن موسى أبو العباس الفرغاني الفرغاني أبو عبد الله المهاني المروزي البلخي أبو العباس النيريزي محمد بن سنان الصابئي أبو الفضل الهراوي الفارابي أبو جعفر الخازن عبد الرحمن الصوفي أبو حامد الساغاني أبو الفا البوزجاني أبو سهل الكوهي أبو محمود الخجندي المجريطي أبو الحسن بن يونس كشيار الجيالني أبو نصر بن علي بن عراق ابن سينا أبو الحسن بن أبي الرجال ابن الهيثم البيروني أبو إسحاق الزرقلي 0021 أبو الفتح الخازني مرو - خوراسان

57 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 56 نيسابور 0020 سرقوسة 0022 غرناطة 0020 قرطبة 0092 طوس - خوراسان 0302 تركمنستان 0029 كردستان 0311 حلب 0311 خوراسان 0324 قيصرون 0200 سمرقند 0201 دمشق 0220 كاشان - إيران 0439 السلطانية - إيران 0449 تركيا 0020 عمر الخيام ابن باجة ابن طفيل ابن رشد شرف الدين الطوسي أوحد الدين أنوري بديع الزمان الجزري مؤيد الدين العردي نصير الدين الطوسي قطب الدين الشيرازي شمس الدين السمرقندي عالء الدين بن الشاطر جمشيد كاشاني ميرزا محمد بن شاه رخ تقي الدين بن معروف الشامي قبل النظر فيما يمكن استنتاجه من القائمة أعاله, البد من التوكيد على إدراكي التام أنها تمثل قطاعا ضيقا للغاية من اإلنتاج العلمي الصادر باللغة العربية ابتداء من العام الرابع عشر من الهجرة وانتهاء بالعام الرابع والثالثين بعد ألف وأربعمئة عام من الهجرة. يحتاج تقييم اإلنتاج العلمي العربي في قطاع العلوم إلى دراسة متأنية لكافة المخطوطات الموجودة في جميع المكتبات في جميع أنحاء العالم في جميع التخصصات العلمية من يوم أن بدأ اإلنتاج العلمي باللغة العربية إلى يوم الله هذا. تحتاج مثل هذه الدراسة, كذلك, إلى أن يتوفر عليها علماء من أهل التخصص بحيث يقوم أهل الكيمياء بدراسة المخطوطات المتعلقة بالكيمياء, وأهل الفيزياء بدراسة المخطوطات المتعلقة بالفيزياء. لن يكتفي هؤالء العلماء, بالطبع, بكتابة قائمة تضم أسماء العلماء المؤسسين, وتاريخ وفاتهم, وأماكن والدتهم, وحسب, وإنما ستدرس أيضا ما قاموا به لتبين مدى إسهامهم في "صنع العلم" وتقدم المعرفة البشرية في مجالهم. تلزم اإلشارة أيض ا إلى ضرورة تكوين "فرق بحث" تكون مهمتها البحث عن تلك المخطوطات التي لم يتم رصدها في الكتب التي عرضت لتاريخ العلم والسعي نحو العثور عليها سواء في المكتبات الكبرى, أو خزائن الملوك واألمراء, أو المكتبات الخاصة. ال يوجد لدي أدنى شك, على الرغم من ذلك, في صالحية القائمة التي أوردها موقع الويكيبيديا لبدء "التحليل" على أساس أن هذه القائمة تمثل "عينة" لن تختلف كثير ا عما سينتهي إليه البحث الكامل والشامل لكافة المخطوطات في جميع العصور في كل أنحاء العالم. كما يقول الدكتور سمير الشورى باستمرار: في العلم ال تتطلب المعرفة بخصائص مياه البحر تحليل كل نقطة من مياه البحر. نقطة واحدة تكفي. يجب أن نتذكر, إضافة إلى ذلك, أنه في حالة ما إذا أسفر هذا البحث الكامل عن نتائج مختلفة فال توجد أية مشكلة في تعديل النتائج التي توصل إليها تحليل قائمة ويكيبيديا. باختصار شديد, يلزم عدم النظر إلى نتائج تحليل قائمة ويكيبيديا على أنها تمثل التحليل النهائي واألخير لإلسهام الحضاري العربي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. آمل أن يتلو التحليل الذي يقدمه هذا المقال دراسات أخرى أكثر تعمقا وأكثر اتساع ا. هذا هو ما يقوم

58 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 57 به العلماء باستمرار - بيان جوانب قصور النظرية العلمية المستقرة في مجال تخصصهم. لهؤالء العلماء كل التحية والتقدير, وفقهم الله في عملهم. وعليه, أوال, تبين القائمة "بمنتهى الوضوح" كيف بدأ اإلنتاج العلمي باللغة العربية على استحياء في أواخر القرن الثاني من الهجرة حيث ال يوجد لدينا سوى عالمين اثنين فقط من علماء الفلك هما إبراهيم الفزاري والخوارزمي. مع مقدم القرن الثالث, على أية حال, يحدث انفجار في عدد علماء الفلك حيث يتوافر لدينا 00 عشر عالما, أي بمعدل عالم كل عشر سنوات تقريبا. يستمر األمر على هذا المنوال في القرنين الرابع والخامس. مع مقدم القرن السادس, على أية حال, يهبط المعدل إلى النصف تقريبا. كما يهبط إلى الربع في القرن السابع, وهو ما يتكرر في القرن الثامن. وفي القرن التاسع يعود األمر إلى ما كان عليه في البداية حيث ال يظهر سوى عالمين اثنين فقط هما جمشيد كاشاني وميرزا محمد شاه بن رخ. وأخير ا, وبحلول القرن العاشر ال يوجد لدينا سوى عالم واحد هو تقي الدين بن معروف الشامي. وهكذا ينتهي اإلنتاج العلمي باللغة العربية في حقل علم الفلك. ثانيا, تبين القائمة, وبمنتهى الوضوح كذلك, كيف كانت بداية ظهور علم الفلك باللغة العربية بداية فارسية في القرن الثاني الهجري, وكيف استمرت فارسية خالصة في القرنين الثالث والرابع. ظهرت المشاركة العربية بشكل قوي بدء ا من القرن الخامس حيث شاركت الثقافة العربية بأربعة علماء دفعة واحدة جاءوا من البصرة, والقاهرة, وطليطلة ومدريد. تبين القائمة كذلك كيف استمرت المشاركة العربية في القرن السادس بشكل قوي كذلك حيث تقاسمت األندلس قائمة علماء الفلك مع فارس بظهور ثالثة علماء في كل من سرقوسة, وغرناطة, وقرطبة. لم تشارك الثقافة العربية في القرن السابع سوى بعالم واحد من حلب, وانتهى اإلسهام في القرن الثامن بعالم واحد من دمشق. انتهى اإلسهام الفارسي كذلك بعالمين اثنين فقط في القرن التاسع هما جمشيد كاشاني وميرزا محمد بن شاه رخ. كان آخر من كتب في علم الفلك باللغة العربية هو التركي تقي الدين بن معروف المعروف بالشامي. ثالثا, توضح القائمة كذلك أن اإلنتاج العلمي في حقل علم الفلك بدأ فارسيا, واستمر فارسيا, وانتهى فارسيا. لم تتوقف فارس عن إنتاج علماء فلك يكتبون باللغة العربية بدء ا بالخوارزمي في أواخر القرن الثاني من الهجرة وانتهاء بمحمد بن شاه رخ في القرن التاسع. لم يبدأ اإلنتاج الثقافي العربي إال في القرن الخامس الهجري, أي بعد مرور مائتين وخمسين عام ا على بدأ اإلنتاج العلمي الفارسي باللغة العربية. استمرت الثقافة العربية في مشاركة الثقافة الفارسية في إنتاج العلم في الفترة من القرن السادس إلى القرن الثامن, إال أنها توقفت تماما في القرن التاسع على حين استمرت الثقافة الفارسية في اإلنتاج وإن كان بشكل ضعيف. مع مجيء القرن العاشر كانت الثقافة الفارسية قد خرجت تماما من إنتاج العلم باللغة العربية في قطاع الفلك. كان آخر من كتب في علم الفلك باللغة العربية هو العالم التركي تقي الدين بن معروف المعروف بالشامي. رابع ا, توضح خريطة العالم العربي أن أماكن إنتاج العلم في العالم العربي ال توجد في القلب من العالم العربي وإنما توجد في األطراف. يظهر ذلك بوضوح تام في أنه على حين ساهمت القاهرة بعالم واحد لها, وكذلك البصرة, وحلب, ودمشق, فإن األندلس ساهمت بخمسة علماء جاءوا من

59 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 58 مدريد, وطليطلة, وسرقوسة, وغرناطة, وقرطبة. أي أن األندلس وحدها قد ساهمت بعدد من العلماء أكثر من العدد الذي ساهم به كل الوطن العربي. خامسا, توضح خريطة العالم اإلسالمي أن أماكن إنتاج العلم تركزت في منطقتين اثنتين, األولى في فارس والثانية في األندلس. ساهمت األندلس بخمسة علماء يمثلون %01 من مجموع علماء الفلك في العالم اإلسالمي. ساهمت فارس بستة وثالثين عالم ا يمثلون %23 من مجموع علماء الفلك في العالم اإلسالمي. ساهم باقي العالم العربي بأربعة علماء فقط يمثلون %2 من مجموع علماء الفلك الذين كتبوا في العلم باللغة العربية. بدأ اإلنتاج العلمي باللغة العربية في قطاع علم الفلك بداية فارسية, واستمر فارسيا, وانتهى فارسيا. مثل اإلنتاج العلمي الفارسي الغالبية العظمى لإلنتاج العلمي في هذا القطاع. تمثل النقاط الخمسة أعاله ما يعرف في العلم باسم "الحقائق". هذه هي "الحقائق" ويبقى التحليل. وهو ما سيأتي في مقال تال إذا شاء الله أن يعطينا عمرا.

60 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 59 كيف أنتج علم ا وسقف بيتي يسقط فوق رأسي انتهى بنا البحث في المقال السابق إلى عدد من "الحقائق" يمكن إيجازها بالشكل التالي: بدأت الكتابة باللغة العربية في علم الفلك بداية فارسية, واستمرت فارسية, وانتهت فارسية. مثل عدد العلماء الذين أنتجتهم الثقافة الفارسية ما تصل نسبته إلى %23 من إجمالي عدد العلماء الذين كتبوا في علم الفلك باللغة العربية, على حين لم يتجاوز عدد العلماء الذين أنتجتهم الثقافة العربية ما تصل نسبته إلى %02 فقط. بدأت الكتابة في علم الفلك باللغة العربية على استحياء في أواخر القرن الثاني الهجري. انفجر بركان العلم الفلكي في القرن الثالث الهجري واستمر على انفجاره خالل القرنين الرابع والخامس. مع مقدم القرن السادس, على أية حال, بدأ البركان في الخمود, وبمجيء القرن العاشر كان قد خمد تماما. لم يبدأ اإلنتاج الثقافي العربي في حقل علم الفلك إال في القرن الخامس الهجري, أي بعد مرور مائتين وخمسين عام ا على بدأ اإلنتاج العلمي الفارسي باللغة العربية. استمرت الثقافة العربية في إنتاج العلم في هذا الحقل في الفترة من القرن السادس إلى القرن الثامن. مع حلول القرن التاسع, على أية حال, كانت الثقافة العربية قد توقفت عن اإلنتاج في هذا الحقل تماما على حين استمرت الثقافة الفارسية في اإلنتاج. تركزت الغالبية العظمى من إنتاج العلم باللغة العربية في حقل علم الفلك في منطقتين اثنتين فقط هما فارس واألندلس. تصل نسبة عدد العلماء الذين أنتجتهم الثقافة الفارسية إلى %23 على حين تصل نسبة عدد العلماء الذين أنتجتهم األندلس إلى %01. ال تتعدى نسبة عدد العلماء الذين أنتجتهم الثقافة العربية في كل باقى أنحاء العالم العربي أكثر من.% تتفق هذه "الحقائق" مع ما نعرفه عن اإلنتاج الثقافي باللغة العربية في حقل العلوم اإلنسانية. أي في حقل علم اللغة, وعلم الفقه, وعلم الحديث, والتفسير, والقراءات القرآنية. بدأت الكتابة باللغة العربية في العلوم اإلنسانية )علوم اللغة, والفقه, والحديث, والتفسير, والقراءات القرآنية( بداية فارسية, واستمرت فارسية, وانتهت فارسية. مثل عدد العلماء الذين أنتجتهم الثقافة الفارسية غالبية عدد العلماء الذين كتبوا في العلوم اإلنسانية باللغة العربية. بدأت الكتابة في العلوم اإلنسانية باللغة العربية على استحياء في أواخر القرن الثاني الهجري. انفجر بركان العلوم اإلنسانية في القرن الثالث الهجري واستمر على انفجاره خالل القرن الرابع الهجري ومع نهاية القرن الخامس كان قد خمد تماما. تركزت الغالبية العظمى من إنتاج العلم باللغة العربية في حقل العلوم اإلنسانية في مدينة واحدة فقط هي البصرة انتقل منها بعد ذلك إلى الكوفة ومنها إلى بغداد

61 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 60 ولد العلم في الثقافة العربية, بهذا الشكل, فارسيا, وعاش فارسي ا, ومات فارسيا. كان "االنفجار العلمي" الذي حدث في البصرة انفجار ا علميا باللغة العربية قام به أهل البصرة من أبناء الثقافة الفارسية مزدوجي اللغة )الناطقين باللغتين الفارسية والعربية(. لم يحدث من قبل, على اإلطالق, أن دار مثل هذا النشاط العلمي في حقل علم اللغة, أو علم الفقه, أو علم الحديث, في أي من المدن العربية في نجد والحجاز. كذلك لم يحدث من بعد, على اإلطالق, أن كان هناك مثل هذا اإلنتاج العلمي باللغة العربية. حقيقة األمر, وكما يعرف كل دارس للثقافة العربية, توقف "اإلنتاج العلمي" باللغة العربية في حقل العلوم اإلنسانية توقفا تاما بنهاية القرن الخامس الهجري, وبدأ عصر "االجترار العلمي". يحتاج األمر إلى بيان أنه إذا كان عصر االجترار العلمي قد بدأ في القرن الخامس الهجري, فإنه ما زال يعيش معنا في القرن الخامس عشر الهجري. أي ما زال يعيش معنا إلى يوم الله هذا. لم يحدث أن أقامت الشعوب الناطقة باللغة العربية "مصنعا للعلم" على غرار "مصنع أثينا", أو "مصنع بيزنطة", أو "مصنع جنديسابور", أو "مصنع فلورنسا", أو "مصنع لندن", أو "مصنع باريس", وأخير ا, مصانع نيو يورك, وبوستون, ولوس أنجيليس. حق ا, ظهر في حلب ذات يوم صانع علم إال أنه ذهب ولم يعد. ظهر أيضا ذات يوم صانع علم في تونس, إال أنه ذهب أيض ا ولم يعد. ظهر أيض ا ذات يوم صانع علم آخر في القاهرة إال أنه أيضا ذهب ولم يعد. لم يحدث يوما أن ظهر "مصنع علم" يحل فيه عالم مكان عالم, مكان عالم. لم يكن ذلك نتيجة عجز الشعوب الناطقة بالعربية عجز ا بيولوجيا عن إنتاج العلم وإنما كان نتيجة عجز الجيوش العربية عن توفير الحماية الالزمة للعلماء الناطقين بالعربية. يظهر ذلك بصورة واضحة تمام الوضوح فيما حدث في األندلس. لم يتوقف إنتاج العلم في األندلس عندما عجزت الجيوش العربية عن حمايتها وإنما توقف كل شيء. سقطت غرناطة أمام الجيوش اإلمبراطورية القسطلية واألراغونية في الثاني من يناير عام 0493 وخرج منها آخر أمير عربي في األندلس. لم يخرج أبو عبد الله محمد الثاني عشر بمفرده, وإنما خرجت معه اللغة العربية, واإلسالم, والعلم, والعرب, والمسلمون. حقيقة األمر, لم يخرج أبو عبد الله محمد الثاني عشر من األندلس وانتهى األمر وإنما خرجت معه األندلس. في العالم الذي نعيش فيه ال يظهر العلم إال تحت سنابك الجيوش اإلمبراطورية ويختفي عندما تختفي الجيوش اإلمبراطورية. لم يحدث منذ أن سقطت الجيوش اإلمبراطورية العراقية أمام الجيوش اإلمبراطورية الفارسية عام 041 قبل الميالد ومنذ أن سقطت الجيوش اإلمبراطورية المصرية أمام نفس الجيوش الفارسية عام 030 قبل الميالد, لم يحدث أن وفرت الجيوش اإلمبراطورية للشعوب الناطقة بالعربية الحماية الالزمة لنشأة العلم. كيف يمكنني أن أنتج علما وسقف بيتي يسقط فوق رأسي

62 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 61 معهد كفر نفرة للعلوم األساسية تتفق "الحقائق" التي كشف هذا البحث عنها مع الحقائق التي كشف عنها بحث هام لسيادة المهندس محمد خليفة عن بدايات الكتابة باللغة العربية في حقل علم الفقه وعلم الحديث. وهو بحث هام سوف أنقل منه باستفاضة - مع بعض التصرف - ألنه يبين أهمية ما تقوم به هذه الدراسة وأثر نتائجها على علم الفقه وعلم الحديث. كلي ثقة من أن سيادته لن يطالبني بمليم أحمر مقابل حقوق الملكية الفكرية. كلي ثقة كذلك من أن الله سيجزيه خير جزاء على ما قام به من عمل في خدمة دين الله. يقول محمد بك: "إن القارئ للتاريخ سوف يكتشف أنه ال يوجد أصال أي كتاب عربي غير القرآن طوال القرنين األولين من الهجرة باستثناء كتاب سيبويه في النحو - ت 021 ه - المصنف الوحيد الذي كتب باللغة العربية قرب نهاية القرن الثاني الهجري في مخطوطة مسجلة وباقية حتى عصرنا الحالي في تفرد عجيب. كانت وسيلة التعلم آنذاك هي "السماع" نقال عن "المشافهة". لم يبدأ ظهور الكتب في الثقافة العربية - وعلى استحياء - إال في القرن الثالث الهجري حين بدأ العصر الحقيقي للتدوين. دفعتني هذه المالحظة البسيطة إلى مراجعة مرجع متخصص في هذا الصدد هو كتاب "أقدم المخطوطات العربية في مكتبات العالم" لمؤلفه كوركيس عواد. حرص المؤلف على تقصي أماكن حفظ المخطوطات العربية القديمة, وألقى الضوء على تلك المخطوطات المكتوبة منذ صدر اإلسالم وحتى عام 011 ه. جاء تصنيف المخطوطات في هذا الكتاب هجائيا على اسم المخطوطة أو الكتاب المعن ي مما استدعى إعادة تصنيف ورودها زمنيا لحصر المخطوطات في كل قرن من القرون الخمس األولى من الهجرة كل على حدة. من الضروري, على أية حال, قبل عرض تفاصيل هذه الدراسة, االعتراف بإدراكي أن منهج البحث العلمي يحتم البحث في عدة مصادر وليس في مصدر واحد فقط, إذ ال يصح االعتماد على مصدر واحد فقط في إقرار ما توصلنا إليه من نتائج. عليه, يجب النظر إلى دراستنا هذه على أنها دراسة استكشافية ودعوة إلى بدء العمل الجاد في حقل المخطوطات العربية القديمة. وفيما يلي عرض مختصر موجز لهذه الدراسة : اسم الكتاب : "أقدم المخطوطات العربية في مكتبات العالم المكتوبة منذ صدر اإلسالم حتى نهاية القرن الخامس الهجري". تأليف كوركيس عواد منشورات وزارة الثقافة واإلعالم, 0923 العراق يحتوي الكتاب على خمسة أنواع من الوثائق:

63 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم مخطوطة للمصاحف الشريفة 31 مخطوطة ألوراق من المصاحف الشريفة 23 مخطوطة للكتاب المقدس 24 مخطوطة ألوراق البردى العربية ثم أخيرا تأتي مخطوطات كتب التراث العربي في 020 مخطوطة بعدد 021 وثيقة. توزيع أعداد المخطوطات لكتب التراث العربي على الخمسة قرون الهجرية األولى: أورد الكتاب خمسة مخطوطات فقط من القرنين األول والثاني و 44 من القرن الثالث و 000 من القرن الرابع إضافة إلى 232 مخطوطة من القرن الخامس كما أورد أربعة مخطوطات لم يحدد لها مؤلفا وال تاريخ كتابتها. مما سبق عرضه يمكننا أن نخلص إلى النتائج التالية : أنه ال توجد أي مخطوطات في القرنين األول والثاني الهجريين سوى مخطوطات القرآن الكريم باستثناء مخطوطة كتاب سيبويه. أن أئمة القرون الثالثة األولى من الهجرة لم يخطوا سطر ا واحد ا في حياتهم, كما لم يقرءوا سطر ا واحدا في حياتهم. يعود ذلك إلى أنه لم تكن هناك ثمة كتب أصال. حقيقة األمر, يستطيع أي حاصل على شهادة محو أمية أن يد عي بسهولة - وهو صادق - أنه قرأ في حياته عددا من السطور أكثر منهم جميعا. أن عصر التدوين لم يبدأ في أوائل القرن الهجري الثاني كما تناقلت ذلك كتب الموروث الشعبي العربي التي زعمت أن الخليفة الراشد الخامس عمر بن عبد العزيز كان قد أصدر أوامره بتدوين األحاديث النبوية المتناقلة شفاهة. أنه لم يرد أي ذكر ألي من مخطوطات الكتب الموصوفة بالصحاح, وال ألي من مخطوطات تالميذ اإلمام األعظم أبي حنيفة النعمان. كما لم يرد أي ذكر لصحيفة همام وال للصحيفة الصادقة التي ادعى علماء الحديث أنها كانت من تأليف الصاحبي عبد الله بن عمرو بن العاص وأنها كتبت في القرن الهجري األول واستقرت عند حفيده عمر بن شعيب بن محمد بن عبد الله بن عمرو بن العاص تثير نتائج هذه الدراسة عدد ا من األسئلة التي تحتاج إلى اإلجابة عليها. من ذلك: ما إذا كان األئمة العظام يعرفون القراءة والكتابة أصال, إذ ال حاجة إلى معرفة القراءة والكتابة في مجتمعات ال توجد بها كتب أصال. ما الداعي إلى تعلم قيادة السيارات في مجتمع ال توجد به سيارات أصال ما إذا كانت هذه الكتب المنسوبة إلى األئمة العظام إنما هي كتب قام مجهولون بكتابتها ثم نسبتها إلى األئمة العظام إلضفاء المهابة والجدية عليها فقط." انتهى كالم سيادته.0.3

64 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 63 خالص الشكر لسيادة المهندس محمد خليفة على ما تفضل به علينا. وعليه, ذكر محمد بك خليفة العديد من النقاط الهامة التي يتوجب التوقف عندها, والتحقق من صحتها, أو عدم صحتها. وهي نقاط لن أتوقف اآلن عندها وإن كنت آمل في العودة إليها حيث إن ما يهمني اآلن هو تلك الفقرة التي كتب فيها سيادته أن: "توزيع أعداد المخطوطات لكتب التراث العربي في الخمسة قرون الهجرية األولى يبين ورود خمس مخطوطات فقط من القرنين األول والثاني و 44 من القرن الثالث و 000 من القرن الرابع إضافة إلى 232 مخطوطة من القرن الخامس." تتفق هذه الفقرة اتفاق ا تاما مع ما كشف عنه هذا البحث من خطأ النظر إلى اإلنتاج العلمي باللغة العربية الصادر عن البصرة في القرن الثاني الهجري على أنه إنتاج ثقافي "عربي". لم يحدث أن أنتجت القبائل العربية في نجد والحجاز كتاب ا واحد ا من ساعة أن خلق الله األرض ومن عليها إلى ساعة أن خرجت من نجد والحجاز واتجهت إلى البصرة. ال يعود ذلك إلى أن أهلنا في نجد والحجاز عاجزون بيولوجيا عن إنتاج العلم وإنما إلى أنه لم يحدث في التاريخ من ساعة أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم الله هذا أن قام شعب من رعاة الضأن أو األبقار بإنتاج علم. لم يحدث هذا في أفريقيا, وال في آسيا, وال في أوربا, وال في أمريكا, وال في أستراليا, وال في القارة القطبية الجنوبية, وال في أي مكان في العالم. كما أنه لم يحدث في جزيرة العرب. مرة أخرى, ال يظهر العلم إال مع ظهور اإلمبراطوريات. ال يظهر العلم إال مع ظهور الحاجة إليه. تخيل لو أن أهلي في المنوفية قرروا اللحاق "بركب العلم الحديث" )تعبير منتشر جد ا ولذيذ جد ا( وبناء عليه قرروا إنشاء "معهد كفر نفرة للعلوم األساسية". و"معهد كفر نفرة للعلوم األساسية" هذا هو معهد يهدف إلى الكشف عن "بنية اإللكترونات", بمعنى أنه إذا كانت ذرة أي ماذدة تتكون من نيوترونات وإلكترونات, فهدف "معهد كفر نفرة للعلوم األساسية" هو الكشف من مكونات اإللكترونات ذاتها, وهو "علم" لم تتوصل إليه البشرية بعد. ال يوجد لدي أدنى شك في نبل وسمو هذا الهدف. ال يوجد لدي أدنى شك كذلك في أن هذا المعهد الجليل سيكون خير دليل على عظمة البحث العلمي في كفر نفرة. ال يوجد لدي أي شك أيضا في أن ال أحد من أهلي في كفر نفرة سيدفع مليم ا أحمر واحد ا من أجل إنشاء هذا المعهد الجليل. يعلم كل أهلي في كفر نفرة أن هذا معهد ال تستطيع دفع تكاليف إنشائه وتشغيله طنطا ذاتها. هذا معهد يحتاج إلى جينيف أو لوس ألتوس. تخيل لوأن دبي سمعت عن مشروع "معهد كفر نفرة للعلوم األساسية" هذا وأعجبتها الفكرة. دبي تملك من األموال ما يمكنها من إنشاء وتشغيل عشر معاهد من هذا النوع. تخيل ما يمكن أن يحدث لو أن دبي قررت بالفعل إنشاء هذا المعهد الجليل. من في دبي سوف يشرف على عملية إنشائه من توجد لديه أدنى فكرة عن تكلفة اإلنشاء من سيعمل به من في دبي, أو جزيرة العرب بأكملها, يمكنه العمل في معهد يهدف إلى الكشف عن مكونات اإللكترونات وحتى لو

65 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 64 قامت دبي باستيراد طاقم المعهد بالكامل فمن في دبي يستطيع قيادة فريق العمل وحتى لو سارت كل األمور على خير حال وتم الكشف عن "مكونات اإللكترونات", فما الفائدة التي ستعود على دبي ماذا تفعل دبي إذا اتضح أنه تم تسريب كل "العلم" الذي كشفه هؤالء العلماء إلى من يدفع أكثر سواء في الصين أو ألمانيا, أو أي بلد تحتاج مصانعها إلى هذا العلم وماذا لو انفجر المعهد بما فيه ومن فيه مثلما حدث في تشرنوبيل القصة طويلة, ووهمية, ومستحيلة. كلي ثقة من أن أهلنا في دبي, مثلهم في ذلك مثل أهلنا في كفر نفرة, لن يدفعوا درهما واحد ا أخضر من أجل إنشاء "معهد دبي للعلوم األساسية". في الوضع الحالي, يكفي جد ا أن تكون لدينا مدرسة ثانوية جيدة في كفر نفرة, وجامعة جيدة في دبي. هذا كل ما نحتاجه, وهذا كل ما نقدر عليه. ال تستطيع دبي, في الوضع الحالي, إنتاج علم, مثلها في ذلك مثل كفر نفرة. يكفينا أن نتعلم ما هو معلوم. يحتاج إنتاج العلم إلى أن تتعلم, أوال, العلم الذي أنتجته البشرية. عندئذ, وعندئذ فقط يمكنك أن "تنتج العلم" الذي لم تنتجه البشرية إال أن مجتمعك "يحتاجه". ما معنى أن نخترع في مصر "صبغة األفران مفرطة السخونة" ما معنى اختراع صبغة تحتاجها عملية صناعة األفران مفرطة السخونة إذا لم تكن لديك أصال مصانع تقوم بتصنيع األفران مفرطة السخونة ما معنى رصد عشرات الماليين من الجنيهات من أجل حل مشاكل ال وجود لها في مجتمعك ما معنى أن يهب عشرات العلماء, إن لم يكن مئات العلماء, حياتهم من أجل حل مشاكل ال يعاني مجتمعهم منها هناك نوعان من التفكير: تفكير فطري يشترك فيه كل البشر, ويستخدمه كل البشر باستمرار. وتفكير علمي يستخدمه العلماء فقط. وهو تفكير ال يستخدمه العلماء إال عندما تكون هناك ضرورة ملزمة لذلك. يطلق على هذا النوع من التفكير اسم "تفكير حل المشاكل", أي أن التفكير العلمي هو ذلك النوع من التفكير الذي نستخدمه عندما نواجه مشكلة ال يمكن حلها باستخدام التفكير الفطري. التفكير العلمي, بهذا الشكل, هو "تفكير حل المشاكل". ال يلجأ أي مجتمع )أي مجتمع( إلى التفكير العلمي إال إذا كانت هناك مشكلة "يستحيل" حلها باستخدام التفكير الفطري. لكي تفكر تفكير ا علمي ا ال بد أن تكون مشتبك ا في حل مشاكل ال يمكن حلها إال باستخدام التفكير العلمي. وقبل كل ذلك ال بد أن تكون لديك مشكلة. وعليه, ما هي المشاكل التي كان يعاني منها أهلنا في نجد والحجاز ولم يكن من الممكن حلها إال باستخدام التفكير العلمي ال أعرف مشكلة واحدة. هذا هو السبب في عدم ظهور العلم في نجد والحجاز.

66 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 65 عندما أعطى العرب العال اللغة العربية يحتاج ما عرضنا له حتى اآلن إلى أن نتوقف قليال قبل أن نستكمل بحثنا, بإذن الله - من أجل إلقاء نظرة كلية على كامل الصورة علنا نرى من أين بدأنا, وإالم وصلنا, وإلى أين ننوي الذهاب. بدأ البحث ببيان أن الهدف من هذا البحث هو الكشف عما أشرت إليه باسم "العالقة اآلثمة", أي الكشف عن العالقة الوثيقة بين الثقافة العربية القديمة وبين نظام اإلدراك البدائي. تعود أهمية الكشف عن هذه العالقة اآلثمة إلى أن الفقه االسالمي القديم كان هو نتاج هذه العالقة اآلثمة. عمل الفقه االسالمي القديم على تقديم "فهم" لدين الله مستخدما في ذلك نظام اإلدراك البدائي شديد التردي المتاح في الثقافة العربية على خلفية األوضاع االجتماعية شديدة التدني السائدة في المجتمع العربي القديم. يظهر نظام اإلدراك البدائي المستخدم في إنتاج الفقه االسالمي القديم في العجز الشامل, والكامل, الواضح تمام الوضوح عن إدراك التناقض وهو ما قامت مئات المقاالت الصادرة عن "مركز تطوير الفقه االسالمي " بالكشف عنه - كما تظهر األوضاع االجتماعية شديدة التردي في أحكام الفقه االسالمي القديم فيما يتعلق بأحكام الجهاد التي تبيح القتل, واالستعباد, والتحريق, والتغريق, والعرقبة, والمجنقة, والسبي من أجل نشر دين الرحمة. تخيل لو أنك أرسلت كوكبة من فرسان الجهاد من أجل نشر دين الرحمة في باريس أو لندن! تخيل أي لعنة حطت على باريس أو لندن! تخيل ما يمكن أن يحدث لو تم استباحة لندن, ثم أخبرني عن الفرق بين فرسان الجهاد وفرسان هوالكو. يستحيل أن تظهر رجال تدعو إلى مثل هذا الهالك إال في مجتمع تعارف على قبول هذه األفعال المشينة. كما يظهر في أحكام "الطعام" التي تبيح ذبح وأكل تارك الصالة إذا كان المؤمنون في حال مخمصة. كما يظهر في أحكام النكاح التي ال تزيد عن كونها أحكام نكاح فعال يتم فيها النظر إلى أن الهدف من النكاح هو "التلذذ" وأن عقد النكاح ما هو إال عقد تمليك أو إيجار يعطي الذكر حق التلذذ ببضع األنثى طالما كان قد اشترى األنثى بالكامل )حسب ما إذا كان عقد النكاح عقد تمليك( أو ما إذا كان قد قام باستئجار البضع فقط )عقد إيجار(. تماما مثلما صدرت مئات المقاالت التي تكشف عن بدائية النظام اإلدراكي المستخدم في إنتاج الفقه االسالمي القديم, صدرت كذلك مئات المقاالت التي تكشف عن مدى تردي وتدني أحكام الفقه االسالمي القديم. كانت المشكلة, باستمرار, هي في الرفض المستمر لفكرة بدائية الثقافة العربية القديمة. حقيقة األمر, كانت فكرة "الثقافة العربية البدائية" تبدو فكرة "أسطورية". تماما كما لو كنت تتحدث عن الثقافة اإليطالية على أنها بدائية. الثقافة اإليطالية بدائية ما القول في دانتي, وليوناردو دافنشي, وبوتيتشيلي, وبوكاتشو, وجاليليو, وفردي ما القول في أزياء ميالنو, وطعام روما, وعلم بولونيا ما القول في روما, وفينيسيا, وفلورنسا, وبيسا, ونابولي, وجنوا الثقافة العربية بدائية ما القول في سيبويه, والخوارزمي, وابن سينا, والفارابي, وابن الهيثم ما القول في عاصمة العالم ما القول في بغداد ألم تكن بغداد عاصمة العالم ما القول في دار الحكمة وتلك الكتب التي يكافأ مؤلفوها أو مترجموها بوزنها ذهبا ما القول في دمشق ما القول في قرطبة ألم تكن قرطبة أول مدينة في تاريخ البشرية تضاء شوارعها ليال ألم تكن ذات يوم هي عاصمة العالم أيضا

67 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 66 وما القول في القاهرة ألم يزل اإلمام الشافعي يسكن مسجد اإلمام الشافعي ألم يزل يسكنها كذلك ابن الهيثم وابن خلدون ألم تكن القاهرة عاصمة العالم المتحضر مرتين أتعرف مدينة أخرى كانت عاصمة للعالم مرتين وماذا عن القيروان, والبصرة بل ماذا عن صور, ومنف, وبابل, وسومر, وآشور, والجبيل ماذا عن مدن أضاءت العالم, وحضارة أضافت للعالم علما, وفنا, وفقها, وأدبا أال يكفيك أن جامعات فرنسا كانت تدرس في جامعاتها حتى منتصف القرن السابع عشر كتاب القانون البن سينا أي أقل من مائة وخمسين عاما قبل الثورة الفرنسية. المشكلة هي أني ال أتحدث عن هذا. أنا ال أتحدث عن الشرق األوسط القديم, وإنما أتحدث عن العالم العربي. أنا ال أتحدث عن الشعوب التي كانت تتحدث األمازيغية, والديموطيقية, والنوبية, واآلرامية, والسوريانية, واألشورية. هذه ثقافات عاشت في هذه المنطقة وماتت منذ مئات السنين. من منا في مصر يتحدث الديموطيقية ال أحد. من منا في الشام يتحدث اآلرامية عدد محدود من القرى. وماذا عن األشورية عدد محدود من القرى كذلك. هل يمكن النظر إلى أي من هذه اللغات على أنها تشكل الوعي العربي طبعا, ال. هل تساعدك دراسة أي من الثقافات الديموطيقية أو األمازيغية, أو اآلرامية على فهم المجتمع العربي طبعا, ال. الثقافة الوحيدة التي تحكم سلوك المجتمع العربي هي الثقافة العربية القديمة. نحن نعلم عما حدث في عصر الخلفاء الراشدين أكثر مما نعلم عما حدث في عصر حكم العسكر في مصر كلنا يعرف أن أبا بكر كان أول خليفة في اإلسالم. من يعرف أن سيادة اللواء محمد نجيب كان أول رئيس للجمهورية المصرية. كلنا نعرف أن محمد علي باشا كان أول حاكم من األسرة العلوية. من يعرف من هو ثاني حاكم لمصر من األسرة العلوية ومن يعرف من هو ثاني خليفة من الخلفاء الراشدين الثقافة العربية القديمة هي التي تشكل وعينا. الشعر شعر العرب وما زال المتنبي يطربنا. وأبو العالء المعري, وأبو نواس, بل وامرؤ القيس وعنترة. ما زال "طوق الحمامة" يأسرنا. ما زلنا نقرأ البن حزم وكأننا نقرأ لعالء األسواني. أرجو أن يسامحني عالء األسواني إذا قلت له إن "طوق الحمامة" يأسرني أكثر من "عمارة يعقوبيان" ألف مرة, على الرغم من أني لم أر قرطبة مرة ورأيت عمارة يعقوبيان أكثر من ألف مرة. بل ما زلنا ننظر إلى أحكام الفقه االسالمي القديم على أنها "شرع الله" واليوم اشتعل الكفاح من أجل أن تحكمنا أحكام الفقه االسالمي القديم. لم ينظر المجتمع العربي "المعاصر" يوما إلى الفقه االسالمي "القديم" على أنه فقه سني قديم, وإنما نظر إليه دوما على أنه الفقه االسالمي األبدي, السرمدي. الخالد. ما زلنا ندرس فقه أبي حنيفة, ومالك, والشافعي, وابن حنبل, وأحاديث البخاري, ومسلم, وتفسير الطبري. ما زال األئمة العظام يشكلون وعينا, ويحكمون حياتنا. ومازلنا ندرس "الكتاب". مازالت الجامعات العربية تدرس "الكتاب". ال أعرف جامعة واحدة على كوكب األرض تدرس لغة يتحدثها أهل األرض مستعينة بكتاب ألفه أحد من أهل األرض منذ أكثر من ألف ومئتين وخمسين عاما. هذه هي الثقافة التي أتحدث عنها. الثقافة التي تحكم حياتنا. الثقافة التي ولدت في البصرة, وعاشت في الكوفة, وسكنت بغداد. الثقافة التي ولدت منذ أكثر من ألف وثالثمئة عام. وهي ثقافة لم يشارك في صنعها أهل موريتانيا, أو المغرب, أو الجزائر, أو ليبيا. لم يكن هناك أحد في هذه البلدان يتحدث العربية. هذي بالد األمازيغية. وهي أيضا ثقافة لم يشارك في صنعها أحد من

68 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 67 أهل مصر, وال أهل السودان, وال أهل جيبوتي, وال أهل إريتريا, وال أهل الصومال. هذي بالد لم يكن أحد فيها منذ أكثر من ألف وثالثمئة عام يتحدث العربية. وهذي ثقافة لم يشارك في صنعها أحد من أهل العراق أو الشام. لم يكن أحد من أهلنا في حيفا, ويافا, وبيروت, وصور, والجبيل, ودمشق, وحلب, والموصل, ونينوه, وآشور, وبابل, ونيبور, وأور يتحدث العربية حتى يشارك في صنع الثقافة العربية القديمة. لم يكن هناك مخلوق في القرن األول للهجرة يتحدث اللغة العربية خارج الجزيرة العربية إال في البصرة والكوفة. ولم يكن هناك مخلوق عام 001 هجرية يتحدث العربية إال في الجزيرة العربية والبصرة والكوفة. منذ ألف وثالثمئة عام, عندما بدأت األرض تهتز في البصرة وبدأت سحب الدخان تتصاعد في سماء البصرة إيذانا بانفجار براكين العلم, لم يكن هناك أحد يتحدث العربية غير أهل جزيرة العرب والبصرة والكوفة. المذهل أن الثقافة العربية لم تكن من صنع المتحدثين بالعربية في جزيرة العرب, أو في البصرة, أو في الكوفة, وإنما كانت من صنع مزدوجي اللغة من المتحدثين بالفارسية والعربية في البصرة. انظر إلى براكين العلم التي انطلقت في البصرة ثم في الكوفة ثم في بغداد. كلها براكين علم فارسية انفجرت في البصرة, ثم في الكوفة ثم في بغداد. انظر إلى بركان العلوم اإلنسانية سواء في الصرف, أم في النحو, أم في الحديث, أم في الفقه, أم في التفسير. البركان فارسي. انظر إلى بركان العلوم الطبيعية الذي انفجر في بغداد. أنظر إلى الكيمياء, والفيزياء, واألحياء, والرياضيات, والطب, والصيدلة, والفلك. البركان فارسي. أنظر إلى أول كتاب صدر في العلم باللغة العربية. أنظر إلى الكتاب. فجأة وبدون أية مقدمات يظهر في الثقافة )العربية ( كتاب يصف اللغة العربية بالكامل - صوت ا, وصرف ا, ونحو ا, بل واستعماال. يكفي أن أقسام اللغة العربية, في جميع الجامعات العربية, ما زاالت تدرس الكتاب. يكفي أنه الكتاب الوحيد في تاريخ البشر المعروف باسم "الكتاب". ال تحتاج إلى أكثر من أن تقول إنك تعني الكتاب حتى يفهم محدثك أنك تعني الكتاب. يستحيل على غير أستاذ في علم اللغة, وتاريخ علم اللغة بالتحديد, أن يتعرف على مدى اإلعجاز الذي يمثله الكتاب. تخيل لو صدر اليوم في القرن الحادي والعشرين كتاب من قبيلة الكبابيش في صحراء مصر الغربية يصف النظام اللغوي الكبابيشي. يسعدني أن أؤكد لسيادتك أن هذا العمل مستحيل. مستحيل أن يصدر عن أهلنا من قبيلة الكبابيش الذين لم يسطروا صفحة في تاريخ القبيلة بالكامل منذ ظهورها إلى يوم الله هذا, مستحيل أن يصدر كتاب يصف النظام اللغوي الكبابيشي. العالم الذي نعيش فيه ال يعمل بهذا الشكل. العالم الذي نعيش فيه محكوم بسنن إلهية من صنع خالق عظيم. السنن اإللهية ال تسمح بمثل هذا "الكتاب". إذا كان أول كتاب صدر في العلوم اإلنسانية باللغة العربية يمثل معجزة "يقف لها شعر اإلنسان", فإن أول كتاب صدر في الرياضيات يمثل معجزة "تشيب من هولها الولدان". صدر "كتاب الجبر والمقابلة" للخوارزمي في نهايات القرن الثاني الهجري تقريبا, أي في نفس الوقت الذي ظهر فيه الكتاب, إال أنه كان أشد تأثير ا بمراحل عديدة من تأثير الكتاب. إذا كان الكتاب قد صاغ الفكر اللغوي "العربي" من يوم ظهوره إلى يوم الله هذا, فإن كتاب الجبر والمقابلة للخوارزمي

69 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 68 قد صاغ الفكر الرياضي "البشري" من ساعة ظهوره إلى يوم الله هذا. كان تأثير الخوارزمي على الفكر الرياضي طاغيا إلى درجة أن اسمه أصبح جزء ا من لغة العلم. تماما مثل وات. ال يوجد أدنى شك في الصعوبة المطلقة لتفسير االنفجار العلمي الذي حدث في أواخر القرن الثاني الهجري عندما بدأت براكين البصرة وبغداد في قذف مئات الكتب في شتى قطاعات العلم. تختفي هذه الصعوبة اختفاء تاما عندما ندرك أن هذه األعمال العلمية لم تصدر عن الثقافة العربية القديمة ألهلنا من المتحدثين باللغة العربية في نجد والحجاز وإنما صدرت عن الثقافة الفارسية في الضفة المقابلة في الخليج. لم يأخذ إخواننا في فارس من أهلنا في نجد والحجاز سوى اللغة العربية. كانت القرون األربعة األولى من الهجرة هي قرون اإلمبراطورية العربية. تماما مثلما حدث في حالة اإلمبراطورية اليونانية, والرومانية, والبريطانية, سيطرت الجيوش اإلمبراطورية على األرض وسيطرت لغتها على األلسن. تماما مثلما كانت اليونانية هي لغة اإلمبراطورية اليونانية, ومثلما كانت الالتينية هي لغة اإلمبراطورية الرومانية, ومثلما كانت اللغة اإلنجليزية هي لغة اإلمبراطورية البريطانية, كانت اللغة العربية هي لغة اإلمبراطورية العربية. حينما تحمل جيوشك اإلمبراطورية لغتك إلى أطراف العالم, تصبح لغتك لغة العالم. هكذا يعمل العالم الذي نعيش فيه. هذه هي سنة الله في خلقه. كان الفرق بين الجيوش اإلمبراطورية العربية والجيوش اإلمبراطورية األخرى أن الجيوش اإلمبراطورية اليونانية حملت معها اللغة اليونانية والعلم اليوناني, وأن الجيوش اإلمبراطورية الرومانية حملت معها اللغة الالتينية والعلم الروماني )القانون الروماني(, وأن الجيوش اإلمبراطورية البريطانية حملت معها اللغة اإلنجليزية والعلم البريطاني, على حين أن الجيوش اإلمبراطورية العربية لم تحمل معها سوى اللغة العربية. يعود ذلك إلى أنه لم يكن هناك "علم عربي". لم يكن هناك ما يمكن أن تحمله الجيوش اإلمبراطورية العربية في القرنين األول والثاني من الهجرة سوى اللغة العربية. وهذا ما حملته, وهذا ما أصبح لغة العالم في هذا الجزء من العالم. هكذا أصبحت اللغة العربية لغة العلم. أعطى العرب العالم اللغة العربية, وأعطى العالم العرب العلم.

70 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 69 فتح باب االجتهاد وغلق باب االجتهاد فتح باب االجتهاد وغلق باب االجتهاد ما أن انتهى عتبة بن غزوان, بهذا الشكل, من إقامة أسوار البصرة حتى دخلها وسكنها يونس بن حبيب, ويحيى بن يعمر, وأبو عمرو بن العالء, والحسن البصري, وابن سيرين, وغيرهم كثير. حقيقة األمر, تفيض كتب التراث الثقافي العربي بأسماء المئات من العلماء, والفقهاء, والقراء, والنحويين, واللغويين. وهي أسماء يعرفها, ويجلها, كل من يعرف الثقافة العربية القديمة حيث إنها أسماء من صنعوا الثقافة العربية القديمة. وهي أيضا أسماء فارسية. حقيقة األمر, يبدو األمر وكأن الجيوش العربية قد دخلت أرض فارس يوم الثالثاء بعد الظهر ونطق أهل فارس بالعربية يوم الثالثاء بعد العصر, ودخلوا جميعهم دين الله يوم الثالثاء بعد المغرب. يختلف األمر, بهذا الشكل, عما حدث في الحالة المصرية حيث لم يكن هناك سوى مسجد واحد فقط في مصر لمدة قرن كامل هو مسجد عمرو بن العاص - ولم يتحدث أهل المدن في الوجه البحري بالعربية إال في بدايات القرن الخامس الهجري على حين احتاج صعيد مصر إلى ألف عام حتى يتحدث الصعايدة بالعربية )راجع خطط المقريزي الذي يخبرنا بأن هذا هو ما كان يحدث على زمانه في القرن العاشر الهجري(. تحول الفرس إذن من الحديث بالفارسية إلى الحديث بالعربية في أقل من مائة وخمسين عاما. يظهر هذا بوضوح عندما بدأت فارس في أواخر القرن الثاني الهجري في الكتابة باللغة العربية في كل مكان من فارس تقريبا بدليل تلك األبحاث العلمية المكتوبة باللغة العربية والصادرة من كل مكان في فارس تقريبا. حقيقة األمر, أسقطت فارس األبجدية الفارسية عام 001 هجرية وبدأت في استعمال األبجدية العربية في كتابة الفارسية ذاتها, وهو األمر الذي ما زال مستمر ا إلى اآلن. يظهر ذلك, كذلك, في أن 41 في المائة من مفردات اللغة الفارسية التي يتحدثها إخواننا من الفرس إلى يوم الله هذا هي مفردات عربية. ساعد على ذلك, بدون أدنى شك, ذلك القرار الذي اتخذه الخليفة األموي عبد الملك بن مروان عام 21 من الهجرة بتحويل لغة الدولة من الفارسية, واليونانية, والقبطية إلى العربية. يجب االنتباه, على أية حال, إلى أن ذلك القرار لم يكن له كبير أثر في الحالة المصرية. مرة أخرى, وعلى العكس مما حدث في فارس تماما, لم تبدأ مدن الوجه البحري في مصر في الحديث باللغة العربية إال مع قدوم الدولة الفاطمية في القرن الخامس من الهجرة. أي لم تبدأ مصر في الحديث باللغة العربية إال بعد أن كان قد انتهى الحديث في الثقافة العربية. بمعنى, بمعنى أننا نفهم اآلن: أن اللغة العربية, بداية من القرن الثالث الهجري, لم تكن لغة أهلنا في نجد والحجاز وحسب, وإنما كانت لغة إخواننا في فارس كذلك, و أن اللغة العربية في القرن الثالث, والرابع, وبدايات الخامس كانت لغة أهلنا في نجد, والحجاز, وفارس فقط..0.3

71 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 70 نحن اآلن نفهم كذلك لماذا اقتصر اإلنتاج العلمي باللغة العربية في القرن الثالث والرابع وبدايات الخامس على فارس فقط. لم يكن أحد يتحدث العربية في القرن الثالث, أو الرابع, أو بدايات الخامس سوى نجد, والحجاز, وفارس. ولم يكن قد سبق لنجد أو الحجاز أن صدر عنهما سطر واحد في العلم, ودعك من كتاب هذه. يظهر هذا بوضوح كامل في دراسة محمد خليفة عن المخطوطات العربية في القرون الخمسة األولى من الهجرة. نحن نفهم اآلن أيضا لما أغلقت أبواب االجتهاد في القرن الخامس الهجري. دعني أتحدث عن نفسي. لم أفهم على اإلطالق طيلة الجزء األكبر من حياتي لما أغلقت أبواب االجتهاد, ومن أصدر األوامر بإغالق باب االجتهاد, وما الذي دفعه إلى ذلك, ولما أطاعته أمة محمد. حقيقة األمر, كانت الفكرة باستمرار تؤرقني, ولم أفتح كتابا من الكتب الصادرة عن الثقافة العربية القديمة, أو الكتب التي جعلت الثقافة العربية القديمة موضوع دراستها, إال وهذه الفكرة في رأسي. لما أغلقت أبواب االجتهاد في القرن الخامس الهجري ومن أغلقها وأين ومتى بالضبط ومن كانت لديه هذه السلطة "الجبارة" التي جعلت أمة محمد الناطقة بالعربية يطيعونه من جنوب فرنسا غرب ا إلى حدود الصين شرق ا من له هذا السلطان نحن اآلن نفهم. دخل الفرس الثقافة العربية مع دخول الجيوش اإلمبراطورية العربية أراضي فارس, وخرج الفرس من الثقافة العربية بخروج الجيوش اإلمبراطورية العربية من أراضي فارس. هذه هي القصة. يلقي المقال التالي المنقول عن ويكيبيديا أضواء ساطعة على الحضارة الفارسية وعلى الدور المذهل الذي قامت به في تقدم المعرفة البشرية في كافة قطاعات العلم )وهو موضوعنا(. يحتاج األمر إلى التذكير بأن مقال الويكيبيديا يساند الفكرة األساسية التي يتحدث عنها هذا الجزء من البحث. أي فكرة أن اإلنتاج العلمي باللغة العربية كان إنتاجا ثقافيا فارسيا باللغة العربية ولم يكن في يوم من األيام إنتاجا ثقافيا عربيا. صدر اإلنتاج العلمي في كافة قطاعات العلم بداية من أواخر القرن الثاني الهجري واستمر قويا إلى بدايات القرن الخامس الهجري حين بدأ الفرس من الخروج من الثقافة العربية بعد خروج الجيوش اإلمبراطورية العربية من األراضي الفارسية. دخلنا فدخلوا, خرجنا فخرجوا. لم يكن أحد يتحدث العربية في القرون األولى من الهجرة )إلى أوائل القرن الخامس الهجري( سوى العرب في جزيرة العرب, والعجم في بالد العجم. لم يحدث أن أنتج العرب في جزيرة العرب من قبل وال من بعد علما وال فنا. لم يكن هناك سوى الفرس وخلفهم ألف عام من األعوام اإلمبراطورية. لم تكن مصر خالل فترة إنتاج العلم قد تحدثت بالعربية بعد, وال الشام, وال العراق. وعندما استعربت مصر, والشام, والعراق ونطقت بالعربية كانت فارس قد خرجت وخرج معها علمها. لم يكن في إمكان مصر, وال الشام, وال العراق إنتاج علم كعلم فارس. يحتاج ظهور العلم إلى جيوش إمبراطورية تحميه. لم يكن هناك في مصر, وال في الشام, وال العراق, جيوش إمبراطورية مصرية أو شامية أو عراقية وإنما كانت هناك دوما جيوش إمبراطورية يونانية, أو رومانية, أو فارسية, أو تركية, أو فرنسية, أو أسبانية, أو إيطالية, أو بريطانية, وأخير ا, أمريكية. المستعمرات ال تنتج علما.

72 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 71 نحن اآلن نفهم. فتح الفرس أبواب االجتهاد عند دخولهم الثقافة العربية وأغلقوها خلفهم عند خروجهم من الثقافة العربية. لم يسمع الناس مناديا ينادي بأن حي على االجترار, ولم يكن هناك سلطان له كل هذا السلطان حتى يفرض االجترار على كل هؤالء المجتهدين من الناطقين باللغة العربية. لم تكن هناك أي حاجة ألن يحرك أحد يده حتى بإشارة لغلق أبواب االجتهاد. خرج الفرس من الثقافة العربية وقاموا, بكل ذوق, بإغالق الباب خلفهم. تلقي السطور التالية, المأخوذة حرفيا من النص اإلنجليزي في موسوعة ويكيبيديا, بعض الضوء على حجم "المكو ن الفارسي" في الحضارة اإلسالمية. الخالفة العباسية والحكومات اإليرانية شبه المستقلة تألف الجيش العباسي من الخوراسانيين أساس ا تحت قيادة قائد إيراني هو أبو مسلم الخوراساني. احتوى الجيش العباسي على عناصر إيرانية, كما احتوى على عناصر عربية, وبذا تمتع العباسيون بتأييد العرب والعجم. أنهى العباسيون الحكم األموي عام 201 ميالدية. قام العباسيون بمجرد االستيالء على السلطة من األمويين بتحويل عاصمة اإلمبراطورية من دمشق في الشرق األدنى إلى العراق. كان العراق متأثر ا بالثقافة والتاريخ الفارسي وكان نقل العاصمة مطلب ا من مطالب الموالي الفرس. تم بناء بغداد على ضفاف نهر دجلة في العام 213 من الميالد كي تكون العاصمة الجديدة لإلمبراطورية العباسية. أنشأ العباسيون منصب "الوزير" وهو المنصب الذي كان يكافيء "نائب الخليفة" أو الرجل الثاني. بمرور الوقت, لعب العديد من الخلفاء دور ا شكلي ا على حين كانت السلطة الحقيقية في أيدي الوزير. عكست اإلدارة الجديدة هذه التطورات, مبينة أن األسرة المالكة الجديدة تختلف في العديد من األشياء عن األسرة المالكة السابقة. مع حلول القرن التاسع, على أية حال, بدأت قبضة العباسيين على السلطة في التراخي حيث بدأ عدد من القادة المحليين في الظهور في األطراف المتباعدة لإلمبراطورية متحديا السلطة المركزية لإلمبراطورية العباسية. بدأت اإلمبراطورية العباسية في ضم المماليك األتراك إلى صفوف جنودها وذلك بداية من القرن التاسع. لم يمض وقت طويل بعد ذلك حتى بدأت القوة الحقيقية للخلفاء العباسيين في الضعف إلى أن تحولوا إلى مجرد زعماء دينيين على حين أصبح المماليك األتراك هم الحكام الحقيقيين. مع ضعف سلطة الخلفاء العباسيين, بدأت سلسلة من األسر الحاكمة في الظهور في أجزاء عديدة من إيران, كان للبعض منها قوة وتأثير معتبرين. من أهم تلك األسر كان الطاهريون في خوراسان ) (, والصفاريون في سيستان ) , دام حكمهم كملوك سيستان إلى عام 0022(, والسمانيون ) (. تمكن السمانيون مع الوقت إلى حكم منطقة تمتد من وسط إيران إلى باكستان. مع حلول القرن العاشر, كان العباسيون قد فقدوا السيطرة وحلت محلهم األسرة الفارسية الصاعدة المسماة بالبويهيين ) (. حيث إن إدارة اإلمبراطورية العباسية كانت في أيدي الفرس, على أية حال, عليه فقد استولى البويهيون بهدوء على مقاليد السلطة في بغداد. قام السالجقة )األتراك( بهزيمة البويهيين في منتصف القرن الحادي عشر الميالدي وحلوا محلهم في إدارة شؤون اإلمبراطورية العباسية وإن استمروا في التظاهر بالوالء لخلفاء بني العباس. استمر توازن القوى في بغداد على ما هو عليه أي استمر خلفاء بني العباس في الحكم من الناحية اإلسمية فقط إلى أن جاء الغزو المغولي عام 0302 والذي دم ر بغداد وأنهى الخالفة العباسية.

73 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 72 حدث تحول كبير خالل فترة الخالفة العباسية حيث أصبح الموالي مواطنين في اإلمبراطورية التي لم تعد إمبراطورية عربية وإنما أصبحت إمبراطورية إسالمية وفي حوالي عام 921 ميالدية صدر قرار بقصر العمل في إدارة اإلمبراطورية على المسلمين. العصر الذهبي في الحضارة اإلسالمية, وحركة الشعوبية, وعمليه التحول إلى دولة فارسية أخذت عملية التحول إلى اإلسالم وقتا طويال إلى أن تحولت أغلبية الفرس إلى دين الله. يبين "منحنى التحول" الذي صاغه ريتشارد بوليات أن %01 فقط من الفرس هم الذين تحولوا إلى اإلسالم خالل فترة اإلمبراطورية األموية "العربية". مع ظهور اإلمبراطورية العباسية وخليط العرب والفرس من حكامها, ارتفعت نسبة المسلمين من الفرس. مع الزيادة المطردة في سيطرة الفرس المسلمين على حكم فارس, زادت نسبة المسلمين من %41 في منتصف القرن التاسع الميالدي إلى حوالي %011 وذلك بنهاية القرن الحادي عشر. يذهب سيد حسين نصر إلى أن تسارع التحول إلى اإلسالم يعود إلى سيطرة العنصر الفارسي على الحكم. على الرغم من تحول الفرس إلى دين "الفاتحين" إال أنهم عملوا عبر القرون على حماية لغتهم وثقافتهم وهي عملية شارك فيها العرب والترك. قامت العناصر غير العربية في اإلمبراطورية األموية القرنين التاسع والعاشر من الميالد - بخلق حركة سميت "الشعوبية". جاءت هذه الحركة كرد فعل على االمتيازات التي تمتع بها العنصر العربي. شكل الفرس غالبية المنتمين إلى هذه الحركة وإن كانت هناك بعض إشارات تدل على مشاركة المصريين, والبربر, واألراميين كذلك. كان األساس الذي انطلقت منه هذه الحركة هو األفكار التي جاء بها اإلسالم والتي تنص على المساواة بين األمم والشعوب. عملت هذه الحركة أساس ا على الحفاظ على الثقافة الفارسية, والهوية الفارسية, وإن كان, بطبيعة الحال, في سياق إسالمي. يظهر األثر األكبر لهذه الحركة في بقاء اللغة الفارسية على ألسن الفرس إلى اليوم. قاد ملوك األسرة السامانية حركة إحياء الثقافة الفارسية وولد في عهدهم أول شاعر فارسي هام ظهر بعد مقدم اإلسالم. كان ذلك الشاعر هو روداكي. قام ملوك األسرة السامانية كذلك بإحياء العديد من االحتفاالت الفارسية القديمة. قام ملوك األسرة التي حكمت فارس بعدهم, الغزنويون, بلعب نفس الدور في إحياء اللغة الفارسية على الرغم من أصولهم التركية. جاءت الشاهنامة الملحمة الفارسية التاريخية - تتويجا لحركة اإلحياء الفارسي. يعكس هذا العمل الضخم تاريخ إيران القديم, وقيمها الثقافية القديمة, ودينها الزارادشتي القديم السابق لإلسالم, وإحساسها بقوميتها الفارسية. يقول برنارد لويس: "حق ا أصبحت إيران دولة مسلمة, إال أنها لم تصبح دولة عربية - بقي الفرس فرسا. وبعد فترة من الصمت ظهرت إيران كعنصر مستقل, مختلف, ومميز داخل اإلسالم قام, في نهاية األمر, بإضافة عنصر جديد حتى إلى اإلسالم نفسه. سواء من الناحية الثقافية, أو السياسية, بل حتى من الناحية الدينية ذاتها, كان اإلسهام اإليراني في الحضارة اإلسالمية الناشئة ذا أهمية كبرى. يستطيع المرء أن يشاهد العمل الذي قام به اإليرانيون في كل حقل من حقول اإلنتاج الثقافي, بما

74 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 73 في ذلك الشعر العربي الذي قام فيه شعراء من أصول إيرانية بتأليف قصائدهم باللغة العربية مقدمين بذلك إسهامات كبرى في هذا المجال. يمكن القول إن اإلسالم اإليراني يمثل "الظهور الثاني لإلسالم". إسالم جديد يشار إليه أحيانا باسم "إسالم العجم". كان هذا اإلسالم اإليراني, وليس اإلسالم األصلي العربي, هو اإلسالم الذي تم حمله إلى بلدان جديدة وشعوب جديدة: إلى الترك, في آسيا الوسطى في البداية ثم في الشرق األوسط في ذاك البلد المسى اآلن باسم تركيا, وأيض ا إلى الهند. حمل األتراك العثمانيون شكال من أشكال الحضارة اإليرانية إلى جدران فيينا. أدى تحول إيران إلى اإلسالم إلى تغيرات عميقة داخل البنية الثقافية, والعلمية, والسياسية للمجتمع اإليراني: أصبح األدب الفارسي, والفلسفة, والطب, والفن عناصر كبرى من مكونات الحضارة اإلسالمية الناشئة. ورثت إيران حضارة تمتد إلى آالف االسالمين, واحتلت موقع ا على تقاطع الطرق الثقافية الكبرى, وهو ما أدى إلى ظهور إيران بالشكل الذي ظهرت عليه: زهرة العصر الذهبي لإلسالم. خالل تلك الفترة ساهم مئات العلماء في حقول التكنولوجيا, والعلم, والطب مؤثرين على العلم األوربي في عصر النهضة. تبين دراسة حياة أهم علماء كل المذاهب اإلسالمية أنه إما أنهم كانوا فرس ا أو عاشوا في فارس, بما في ذلك أهم رجل الحديث عند السنة وعند الشيعة مثل صادق, والجيالني, واإلمام البخاري, واإلمام مسلم, والنيسابوري, وأعظم أئمة الشيعة والسنة كالطوسي, واإلمام الغزالي, واإلمام فخر الدين الرازي, والزمخشري, فضال عن أعظم األطباء, والفلكيين, والمناطقة, والرياضيين, والفالسفة, والعلماء, كالفارابي, وابن سينا, ونصير الدين الطوسي, وأعظم شيوخ الصوفية, كالرومي, وعبد القادر الجيالني.

75 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 74

76 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 75 خمسون ألف مليون عام تعليق ا على مقال "فتح باب االجتهاد وغلق باب االجتهاد", أرسل الدكتور محمد أبو المكارم الرسالة التالية. يقول سيادته: "نحن اآلن نفهم. فتح الفرس أبواب االجتهاد عند دخولهم الثقافة العربية, وأغلقوها خلفهم عند خروجهم من الثقافة العربية. لم يسمع الناس مناديا ينادي بأن حي على االجترار, ولم يكن هناك سلطان له كل هذا السلطان حتى يفرض االجترار على كل هؤالء المجتهدين من الناطقين باللغة العربية. لم تكن هناك أي حاجة ألن يحرك أحد يده حتى بإشارة لغلق أبواب االجتهاد. خرج الفرس من الثقافة العربية وقاموا, بكل ذوق, بإغالق الباب خلفهم. العبارة األخيرة تمثل قمة المهزلة كأن العرب في جيناتهم الكبر وضيق األفق, وليس في وسعهم الفكر والتفكير يحضرني قول أحدهم: ترى لماذا خص الله المنطقة العربية بأكبر قدر من الرسل فقال: "ألنهم أشد أنواع البشر انحرافا عن الحق." حين تجد من يصف المصريين بأنهم كذابون, أفاقون, منافقون, كسالى, إلى آخره, فلن نجد من يثور على مثل هذه األوصاف إال من تنطبق عليه, وستجد أن من لم ينطبق عليه شيء من ذلك يكتفي بالقول: "ال تعمم, فليسوا جميعا شيئ ا واحدا." أقول لو كنا نحن العرب كذلك, فإن القضية ستكون وما هو الحل وليس "كيف يجرؤ هذا الكاتب على التفوه بمثل هذا الكالم الضال شكرا لكم يا أستاذنا الفاضل." انتهى كالم سيادته خالص الشكر لسيادة الدكتور محمد أبو المكارم على كريم رسالته. ولي تعليق. تثير رسالة الدكتور أبو المكارم العديد من األسئلة. وهي أسئلة لن أستطيع أن أجيب عليها بما يلزم من الوضوح الذي يستوجب االستفاضة, وإن كان من الممكن اإلجابة عليها ببعض الوضوح وبدون استفاضة - على األقل اآلن. من ذلك ما إذا كان "في جيناتنا كب ر, وضيق أفق, وليس في وسعنا التفكير". ومن ذلك "ال تعمم فليسوا جميع ا شيئ ا واحدا". ومن ذلك كذلك "كيف يجرؤ هذا الكاتب على التفوه بهذا الكالم الضال من ناحية ما إذا كان فينا كب ر, وضيق أفق, وليس في وسعنا التفكير, ففعال فينا كب ر, وضيق أفق, وليس في وسعنا التفكير. إال أن المشكلة ليست مشكلة جينات. كيف تكون المشكلة مشكلة جينات وخالق الكون يخبرنا بأنه خلقنا في "أحسن تقويم" كيف تكون المشكلة مشكلة جينات وخالق الكون يخبرنا بأنا "خلفاؤه" في األرض كيف لمن سجدت له المالئكة أال يكون في أحسن تقويم كيف لخليفة الله في أرضه الذي سجدت له المالئكة أال يكون في أحسن تقويم

77 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 76 المشكلة ليست مشكلة جينات وإنما مشكلة ما فعلناه بهذه الجينات. تخيل ما يمكن أن تصنعه "وكالة الفضاء األمريكية" إذا وهبناها حاسب ا آليا ال حدود إلمكانياته تخيل كذلك ما يمكن أن تصنعه جامعة المنوفية )جامعة أهلي( إذا أعطيناها نفس الحاسب اآللي. المشكلة ليست في الحاسب اآللي "المصنعية" الذي وهبنا إياه خالق الكون. المشكلة هي فيما صنعناه نحن بالحاسب اآللي الذي وهبنا إياه صانع الكون. يحتاج الحديث, بال أدنى شك, إلى استفاضة, إال أن المسألة ليست مسألة جينات. أما من ناحية "ال تعمم, فليسوا جميع ا شيئ ا واحدا", فالمشكلة هنا هي مشكلة مركبة. في العلم ال بد من "التعميم" أي ال بد من قواعد عامة. تخيل علم ا بدون تعميم. تخيل علم ا واحد ا بدون قواعد عامة. بدون تعميم ال علم هناك. ال يعني ذلك أننا في العلم نتعامل مع قواعد عامة تنطبق على الظاهرة موضوع البحث في جميع الحاالت. قد يصلح هذا في الفيزياء )قد(, قد يصلح هذا في الكيمياء )قد(, إال أنه ال يصلح بالتأكيد في حالة علم النفس اإلدراكي, وال علم النفس الثقافي, وال علم االجتماع السياسي, وال, في حقيقة األمر, أي من العلوم اإلنسانية. في حالة "الظواهر اإلنسانية" نحن ال نتعامل مع "مواد". نحن نتعامل مع بشر. ال توجد نظرية في علم النفس, وال علم االجتماع, وال أي من العلوم اإلنسانية يمكنها أن تتنبأ بسلوك شخص معين في موقف معين. نحن بشر. ال يعني ذلك, طبع ا, أنه ال توجد نظرية في علم النفس أو علم االجتماع يمكنها أن تساعدك على التنبؤ بسلوك "مجموعة من البشر" في موقف معين بنسبة تتراوح من 41 في المائة إلى 00 في المائة. 00 في المائة نسبة رائعة. تخيل لو أننا نستطيع أن نتنبأ بسلوك مجموعة بشرية بنسبة 00 في المائة. تخيل مدى الروعة. قارن ذلك بحال أهلنا من العالم الثالث الذين ال يتسطيعون التنبؤ بأي شيء "تقريب ا" في أي موقف "تقريب ا" ألنهم "ال يعممون". عدم التعميم معناه أنك تبدأ في كل حالة من الصفر. سيادتك ال توجد لديك "أي فكرة" عما سوف يحدث ألن سيادتك ال تعمم. من الضروري االنتباه إلى أن "عدم التعميم" الذي يمارسه أبناء العالم الثالث "الجميل" الذي ننتمي إليه ال يعود إلى حرص أبناء العالم الثالث على "الدقة العلمية" في تعامالتهم فيما يخص شؤون حياتهم, وإنما يعود إلى عجز أبناء العالم الثالث )الذي نشكل نحن جزء ا أصيال منه( عن إدراك الصورة الكلية. أبناء العالم الثالث مشغولون دائما "بالتفاصيل" وعاجزون دائما عن رؤية "الصورة الكبيرة". هذا هو السبب في أنهم ال يبحثون أبدا, أو تقريب ا أبدا, عن "القاعدة العامة". أبناء العالم الثالث لم يبلغهم الخبر بعد أن "التعميم" جزء أساسي من "العلم" وأننا بدون تعميم إنما نغرق في محيط من التفاصيل التي ال يمكن أن نخرج منها بشيء. ما الذي يمكن أن تخرج به من التفاصيل سوى تفصيل, بعد تفصيل, بعد تفصيل. يعود ذلك, في التحليل النهائي, إلى أن "النظرة الجزئية" هي خاصية أساسية من خصائص نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك كما حددها بياجيه. المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك هي المرحلة المستخدمة في ثقافتنا العربية بشكل عام. وتجنب ا للتعميم المخل, فدعنا نقول إن أنظمة اإلدراك األربعة التي وصفها جان بياجيه تتوفر جميعها )بما في ذلك النظام الخاص بالمرحلة الرابعة وهو أرقى نظام يمكن أن يستخدمه أي إنسان( في الثقافة العربية إال أن النظام المستخدم في الثقافة العربية بشكل عام هو النظام الخاص بالمرحلة الثانية. تتوفر )والحمد لله( العديد من التجارب

78 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 77 الميدانية التي قام بها علماء علم النفس الثقافي والتي تبين الندرة الشديدة في توافر نظام المرحلة الرابعة في مجتمعات العالم الثالث. وأخير ا, نأتي إلى مسألة "كيف يجرؤ هذا الكاتب على التفوه بهذا الكالم الضال والحقيقة فإن لدينا هنا مشكلة. يعود ذلك إلى أن أبناء الثقافة العربية )مثلهم في ذلك مثل كل ثقافات المرحلة الثانية( مشغولون على الدوام بشخص المتحدث وعاجزون عجز ا "بنيوي ا" عن النظر إلى "موضوع الحديث". ترتبط هذه الظاهرة بما هو معروف عن عجز اإلنسان في المرحلة الثانية عن "التصنيف" على أساس خصائص الموضوع قيد التصنيف. يعني ذلك أن "رد الفعل" على "نظرية اإلمبراطورية في ظهور العلم" لن يزيد عن "من". من قال هذا الكالم ابن من هو من قال له هذا الكالم من استمع إليه من صدقه من كذبه إلى آخر كل "المنات" الجميلة التي تخصصنا في السؤال عنها. أما السؤال عن النظرية ذاتها وعن مدى قدرتها على تفسير الظاهرة موضوع الدرس فهذا أمر ال يخطر على بالنا أصال. هذا خيال. في مجتمعات المرحلة الرابعة, أي في المجتمعات الحديثة, السؤال األول باستمرار هو التالي: ما هي المشكلة التي دفعت الباحث إلى القيام بالدراسة التي قام بها ما هي الفرضية التي "تحكم" البحث ما اإلطار النظري الذي يدور البحث في إطاره ما هي "النتائج" التي توصل إليها البحث ما مدى اتفاق أو اختالف هذه النتائج مع نتائج الدراسات التي سبقتها في هذا الموضوع إلى أي مدى تساند النتائج التي توصل إليها البحث الفرضية التي تحكم البحث وأخير ا, ما هي الجوانب التي كشف البحث عن قصور معرفتنا بها والتي تحتاج إلى بحثها. أي, هل يثير هذا البحث "وعينا" بأن هناك مشاكل تحتاج إلى بحثها لم نكن ندري عنها شيئا ال يوجد لدي أدنى شك في صواب جميع هذه األسئلة. تخيل سيادتك بحثا يدور حول ال مشكلة. أي بحث هذا بالله عليك تخيل بحثا ال يدور في إطار نظرية من النظريات المعروفة والمستقرة في ميدان العلم. تخيل بحثا علميا ال عالقة له على اإلطالق المطلق بما نعرفه عن العالم الذي نعيش فيه. بحثا مبتوت الصلة بكل ما تعرفه البشرية. ال يمكن أن يحدث هذا إال في ثقافتنا العربية السعيدة التي ال تعترف إال بالعلم الذي "تحبه" وترمي العلم الذي "ال تحبه" في صفيحة الزبالة, بدون أي إحساس بأن هناك أي مشكلة على اإلطالق. من الزبالة وإليها. المسألة ليست مسألة هذا هو "ما نعرفه", أو هذا هو "الحق", وإنما هذا هو "ما نحبه". وهذا هو ما ال نحبه. دعنا نحن ننظر إلى بحثنا هذا من هذه الزاوية. دعنا "نتخيل" أننا مجتمع من مجتمعات المرحلة الرابعة ودعنا نسأل عن "المشكلة" التي يدور حولها هذا البحث. ما هي المشكلة التي دفعت الباحث إلى القيام بالدراسة التي قام بها واإلجابة, باختصار مخل, هي في تلك األحكام المشينة الصادرة عن الفقه االسالمي القديم والتي ال تتفق على اإلطالق مع أبسط فهم قويم لكتاب الله. يحدثنا الله في كتابه الكريم عن لزوم أن يقوم الرجل باإلنفاق على المرأة التي طلقها طالقا بائنا خالل فترة عدتها, فيصدر الحكم بأال نفقة هناك وال يحزنون. يحدثنا الله عن إطالق سراح األسرى إما منا وإما فداء, فيصدر الحكم بأن األمر في األسرى هو إما قتل وإما استعباد. يحدثنا الله بأن من قتل نفسا بغير نفس أو فساد في األرض فكأنما قتل الناس جميعا فيأتينا حديث بأن الله قد أعطى رسول الله رخصة قتل أناس لم يسبق له معرفتها من أجل االستيالء على أموالهم

79 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 78 ومواجهة أعبائه المنزلية. المشكلة هي أن "فهم" سليم. وعليه, الفقه االسالمي القديم لكتاب الله هو فهم غير ما الفرضية التي تحكم البحث الفرضية التي تحكم البحث هي أن نظام اإلدراك المستخدم في "فهم" كتاب الله هو نفس نظام اإلدراك المستخدم في المرحلة الثانية من نمو اإلدراك. أي المرحلة التي تتميز بعدد من الخصائص من أهمها العجز عن إدراك التناقض, والعجز عن إدرك "الصورة الكبيرة" نتيجة "النظرة الجزئية" التي تميز إدراك اإلنسان في هذه المرحلة. يعود استخدام الثقافة العربية القديمة لنظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية إلى أن الثقافة العربية القديمة هي "ثقافة رعوية" وبالتالي ال تملك مثلها في ذلك مثل كل الثقافات الرعوية سوى نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية. ال تظهر أنظمة إدراك متقدمة إال مع "تعقد" النظام االجتماعي الذي تظهر لديه مشاكل ال يمكن حلها إال باستخدام أنظمة إدراكية راقية وبالغة التعقيد. ما الذي يمكنه أن يدفع بائع بطاطا في سراي القبة إلى أن يستخدم نظاما محاسبيا بالغ الرقي والتعقيد من أجل حساب كم جنيها دفع في البطاطا وكم جنيها كان دخله من بيع البطاطا كيف يمكن للبورصة المصرية أن تعمل بنفس النظام المحاسبي لبائع البطاطا ال يطور أي مجتمع أنظمة محاسبية بالغة الرقي والتعقيد إال إذا كان مشتبك ا في أعمال بالغة التعقيد. كذلك ال يطور أي مجتمع أنظمة إدراكية بالغة الرقي والتعقيد إال إذا كان مشتبكا في أعمال بالغة التعقيد تطرح مشاكل بالغة التعقيد ال يمكن حلها إال عن طريق أنظمة إدراكية بالغة الرقي والتعقيد إدارة إمبراطورية مثال. في مجتمعات الرعي ال توجد مشكلة واحدة بالغة التعقيد ال يمكن حلها إال عن طريق أنظمة إدراكية بالغة التعقيد. وبالتالي, ال يطور المجتمع أنظمة إدراكية بالغة التعقيد. نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية يكفي. حقيقة األمر, يكفي وزيادة. تخيل لو أني عملت على تطوير مركبة فضائية لالنتقال من القاهرة إلى المنوفية بدال من سيارتي الدايهاتسو توفير ا للوقت. فقط تخيل. الدايهاتسو تكفي. وزيادة. يعني ذلك, بكل وضوح أن األنظمة اإلدراكية بالغة الرقي والتعقيد ال تظهر إال مع ظهور اإلمبراطوريات حيث إن اإلمبراطوريات, واإلمبراطوريات فقط, هي التي تواجه مشكالت بالغة التعقيد ال يمكن حلها إال عن طريق أنظمة إدراكية بالغة التعقيد. ما اإلطار النظري الذي يدور البحث في إطاره حقيقة األمر, مجموعة من اإلطارات النظرية التي يشتبك كل إطار منها في جانب منه مع كل اإلطارات األخرى. مثال على ذلك, ينظر بياجيه إلى "اإلدراك" على أنه "وظيفة بيولوجية" ال تختلف عن أي وظيفة بيولوجية أخرى. تستوي وظيفة اإلدراك, بهذا الشكل, مع غيرها من الوظائف, مثل التنفس, والهضم, واإلخراج, وغيرها. ينظر ليونتيف وروبينشتاين, من ناحية أخرى, إلى أن اإلدراك هو منتج "مجتمعي" ال منتج "فردي" ينشأ نتيجة احتياجات المجتمع إلى تنظيم نشاطات أعضائة. قدم مايكل كول وسيلفيا سكريبنر, وبيتر تلفست في النصف الثاني من القرن العشرين إسهامات رائعة في هذا المجال تبين ارتباط اإلدراك باألنشطة المشتبك بها في المجتمع. حقيقة األمر, يمكن هنا النظر كذلك إلى هرم االحتياجات الذي قدمه مازلو على أنه يفسر حاجة "المجتمع" إلى الحماية. يبين مازلو أن حاجة الفرد إلى "األمن" هي حاجة أساسية. ال حياة لفرد بدون أمن. في حالتنا هذه, ال حياة لمجتمع بدون جيوش تحمي هذا المجتمع. أنظر إلى األندلس, وانظر إلى فلسطين. بعد ذلك انظر إلى

80 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 79 نظرية عاصمة إمبراطورية. اإلمبراطورية. بدون إمبراطورية ال علم, وبدون جيوش إمبراطورية ال يقدم المقال التالي المنقول عن ويكيبيديا مدخال معقوال لنظرية العمل. يحتاج فهم طبع ا, إلى دراسة أكثر عمق ا, وهو ما ال يتوفر, لألسف, باللغة العربية. نظرية العمل, "يستخدم مصطلح "نظرية العمل" لإلشارة إلى ذلك الخليط من نظريات العلوم االجتماعية الذي تعود أصوله إلى علم النفس السوفيتي بريادة أليكسيه ليونتييف وسرجيه روبنشتاين. نظر هؤالء العلماء إلى السلوك اإلنساني على أنه يمثل ظاهرة "اجتماعية" مركبة ال يمكن فهمها من خالل نموذج "رد الفعل" )كما قدمه باختيرييف( وال من خالل نموذج "فيزيولوجيا النشاط العصبي" )كما قدمه بافلوف(, وال حتى من خالل نموذج "التحليل النفسي", أو "علم النفس السلوكي". كانت هذه النظرية إحدى النظريات األساسية في علم النفس في االتحاد السوفييتي, حيث تم استخدامها بشكل واسع سواء في حالة علم النفس النظري, أو علم النفس التطبيقي, كما في حقل التعليم, وعلم نفس العمل. يلزم النظر إلى "نظرية العمل" على أنها تمثل "إطار ا وصفي ا" أكثر منها على أنها تمثل "نظرية علمية". تنظر نظرية العمل إلى مجمل نظام العمل )بما في ذلك فرق العمل أو المنظمات, أو المؤسسات, إلى آخره(. أي أنها ال تنظر إلى "عامل" واحد أو "مستخدم" واحد. تقوم نظرية العمل, بهذا الشكل, بدراسة بيئة العمل, وتاريخ القائم عليه, وثقافته, ودور المنتج, والدوافع, ودرجة تعقيد النشاط في واقع الحياة. تكمن قوة نظرية العمل في أنها تربط ما بين "الفرد" و"الواقع االجتماعي" - حيث إنها تدرس الفرد والواقع االجتماعي في نفس اللحظة. تعد "منظومة العمل" هي وحدة التحليل في نظرية العمل. يقصد ب "منظومة العمل" هنا الهدف من العمل, والقائمين على العمل, وأدوات العمل )سواء األنظمة الرمزية أو األدوات المادية(, وقواعد العمل, وتقسيم العمل, والمجتمع الذي يتم فيه العمل. حسب ما تذهب إليه "نظرية العمل", يظهر الدافع إلى العمل من التوترات والتناقضات بين عناصر المنظومة. يبين بوني ناردي, منظر نظرية العمل المعروف, أن "نظرية العمل تركز على الممارسة مما يعفينا من الحاجة إلى التمييز ما بين العلم "التطبيقي" والعلم "النظري". يعود ذلك إلى أن فهم الممارسة اليومية في عالم الواقع هو هدف العلم... ت وح د نظرية العمل ما بين "العمل" و"الوعي". تعد "نظرية العمل", بهذا الشكل, أداة مفيدة في تلك النوعية من األبحاث التي تعتمد المنهج الكيفي )مثال على ذلك, دراسات الحالة, والدراسات اإلثنوغرافية(. تقدم نظرية العمل منهج ا لفهم وتحليل الظاهرة, يعمل على التعرف على األنماط والوصول إلى االستنتاجات عبر التفاعالت, ووصف الظواهر وعرضها من خالل لغة متفق عليها. يتم النظر هنا إلى أي "عمل" على أنه نشاط إنساني يحركه هدف, أو تفاعل "هادف" بين "شخص" و"موضوع" يتم بواسطة "أدوات". يتم النظر هنا إلى هذه األدوات على أنها األشكال الخارجية لعمليات عقلية سواء كانت هذه "األدوات" أدوات "فكرية" أو "مادية". تنظر نظرية العمل إلى

81 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 80 العمل على أنه يشمل كال من "استدخال" و"استخراج" العمليات اإلدراكية المتعلقة باستخدام األدوات, إضافة إلى التحوالت أو التطورات الناتجة عن هذا التفاعل." انتهى االستشهاد يتبقى الحديث عن "النتائج" التي توصل إليها البحث ومدى مساندتها للفرضية التي تحكم البحث, فضال عن مدى اتفاق نتائج البحث مع نتائج البحوث السابقة. وأخير ا, ما إذا كان البحث قد كشف عن قصور في جوانب معرفتنا بالموضوع, أي ما إذا كان قد كشف عن مشاكل لم نكن ندري عنها شيئا إال أنه كشف عنها وكشف عن احتياجها لبحث. إذا كان من غير الممكن أن نتحدث عن "نتائج البحث" في حالة بحث لم ينته بعد, فإن من الممكن أن نتحدث حتى في هذه المرحلة من البحث عن المشاكل التي كشف عنها البحث. وهي مشاكل أعرف لها أوال وإن كنت ال أعرف لها آخرا. من ذلك. من ذلك أننا ال نعرف ما الذي حدث في فارس حتى تحولت بهذه السرعة إلى العربية وخرجت بهذه السهولة من العربية. لم تأخر استعراب مصر, ولم استمر ولم استعربت فارس بهذه السرعة ولم لم تستمر لم هنا بمعنى "كيف" وما هي العوامل التي حكمت هذا التحول هنا أو هناك أيضا, لم كان خافيا إلى اآلن ما هو واضح اآلن وضوح الشمس من أن براكين العلم التي انفجرت في القرون األولى من الهجرة كانت براكين فارسية لم كان خافيا حتى اآلن أن الثقافة التي أنتجت كل هذا العلم كانت الثقافة الفارسية وأن الثقافة العربية لم تقدم شيئا غير اللغة العربية لم ال ندرك حتى اآلن أن من "العجيب" أن نتوقع من المجتمع العربي في القرون األولى من الهجرة أن "يساهم في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم" متى بالله شارك مجتمع من الرعاة في إنتاج العلم أي مجتمع رعاة في أي مكان في عالم الله في أي زمان لم نطالب أنفسنا بما يستحيل أن نقوم به ولم ال نطالب أنفسنا بما يمكن أن نقوم به يمكننا, مثال, أن نتحقق من صحة ما جاء في هذا البحث من أن مجمل اإلنتاج العلمي كان صادر ا عن الثقافة الفارسية, وأن حجم اإلنتاج العربي ال يزيد عن حجم مساهمة أحمد زويل ومجدي يعقوب في إنتاج العلم في القرن العشرين. حقيقة األمر, يمكننا أن نذهب إلى النظريات الحاكمة لهذا البحث ذاتها وأن نثبت خطأ بياجيه, ونظرية بياجيه, وخطأ ليونتيف, وروبينشتاين, ومايكل كول, وسلفيا سكربنر, وبيتر تلفست, ومازلو, بل وكل من ساهم في إنتاج هذا الخبل المسمى علم النفس اإلدراكي. كلي ثقة من أننا لن نفعل شيئا من هذا وإنما سنطيح بكل هذا الكالم في صفيحة الزبالة. هذا كالم ال نحبه. كلي ثقة كذلك من أن البعض منا سوف "يفكر" وسوف "يدرك" أن ليس من مصلحتنا أن نعيش في عالم خيالي من صنعنا. عالم الفقه االسالمي العظيم الذي يعيش فيه سيادة الدكتور مدحت غانم, وعالم الثقافة العربية الخالدة التي لن تختفي أبد ا من مسرح التاريخ كما اختفت كل الثقافات القديمة غيرها. تخيل لو كنا ما زلنا نتحدث بالفرعونية ونستخدم نظريات إمحوتب في بناء المنازل! تخيل أن منا من يتخيل أن فهم األئمة العظام لدين الله سيعيش معنا إلى أن يرث الله األرض ومن عليها. يذهب العلماء إلى أن عمر األرض يعود إلى خمسة آالف ماليين عام مضت. تخيل لو شاءت إرادة الله أن تستمر الحياة على كوكب األرض لمدة خمسين ألف مليون سنة أخرى! تخيل أن

82 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 81 منا من يتخيل أن فهم الفرس لدين الله الذي وضعوه لنا منذ ما يزيد على ألف عام سيعيش معنا لمدة خمسين ألف مليون سنة! فقط تخيل! جزاء سنمار, واالستثناءات, والشيطان األخرس "جاء في كتب السير أن إمارة الحيرة كانت إمارة عربية وكان سكانها أصلهم من بني لخم - وهم مزيج من قضاعة واألزد الذين هاجروا من اليمن بعد انهيار سد مأرب. كانت الحيرة تابعة لدولة الفرس وكان على رأس الحيرة في ذلك الوقت النعمان بن امريء القيس بن عمر اللخمي وكان يطلق عليه ملك العرب كعادة ملوك الحيرة في ذاك الوقت. أراد النعمان ملك الحيرة أن يبني قصرا ليس كمثله قصر يفتخر به على العرب ويفاخر به أمام الفرس حيث إن ملك الفرس كان سيقيم بهذا القصر. وقع اختيار النعمان على سنمار لتصميم وبناء هذا القصر. زعموا أن سنمار هذا كان رجال روميا مبدعا في البناء وأن النعمان استدعى هذا البن اء أو المهندس وكلفه ببناء قصر ليس له مثيل يليق بسيده - أي سيد النعمان - الذي سينزل فيه. ونحن نظن أن سنمار طارت به أحالمه وآماله في عطية ملك العرب بعد أن يبني له القصر األعجوبة. يقولون أن سنمار استغرق في بناء هذا القصر عشرين سنة وبعضهم يقول ستين سنة )وهذا ليس بمعقول فهذا النعمان كما يقول كتاب السير مات في عمر الثمانين(. انتهى سنمار من بناء القصر وأطلقوا عليه اسم الخورنق. كانت الناس تمر به وتعجب من حسنه وبهائه. انتهى سنمار من بناء القصر على أتم ما يكون وجاء النعمان ليعاين البناء. استعرض النعمان القصر وطاف بأرجائه ثم بعد محادثة قصيرة مع سنمار أمر رجاله بإلقاء سنمار من أعلى القصر فسقط سنمار وقال وهو يلفظ أنفاسه األخيرة: جزاني ال جزاه الله خيرا رصصت بنيانه عشرين حجة إن النعمان شرا جزاني أتممته عنه رماني ولكن ما هذا الحوار الذي انتهى بقتل سنمار يزعم كتاب السير أن سنمار قال للنعمان "أما والله لو شئت حين بنيته جعلته يدور مع الشمس حيث دارت. فسأله النعمان : إنك لتحسن أن تبني أجمل من هذا ثم أمر برميه من أعلى القصر. ويقولون إن سنمار قال له : إني أعرف موضع آجرة - يعني حجرة أو طوبة - لو زالت انقض القصر من أساسه. قال له: أيعرفها أحد غيرك قال : ال. قال : ألدعنها وما يعرفها أحد, فأمر به فقذف به من أعلى القصر فقضى. وأيا كان السبب

83 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 82 فهذا هو جزاء المعروف عند هذا الملك ومن يومها ضربت مثال يقولون جزاء سنمار." نقال عن الموسوعة العربية على الشبكة "ويكيبيديا". تعليق ا على ما جاء في بحث "ظهور العلم هالة كمال هذه الرسالة. تقول سيادتها: من منهج التلقي إلى منهج التحقق", أرسلت األستاذة "لست بحاجة إلى التأكيد علي أن سلسلة المقاالت البحثية عن مدى اإلسهام العربي في حقل العلم تستهويني للغاية بقدر ما تصدمني بعض تفاصيلها التي تؤكد على ما كنا نعيشه, وندرسه, ونحفظه, ونتيه به فخر ا من أننا أحفاد بناة حضارة الخمسة آالف عام أو يزيد وأن أزمتنا الراهنة ما هي إال 'كبوة' جواد عربي أصيل ما تلبث چيناته أن تعيد بناء نفسها من جديد فيقف لنا العالم كما عو دناه إعجابا وانبهارا. لن يكون بمقدوري أن أوفي تلك السلسلة البحثية حقها من النقد والتعليق اآلن ولكنني أود أن أذك ر حضرتك بما كنت قد كتبته في بدايات مراسلتي للمركز من أننا نستطيع أن نتحدث عن )اإلسهام اإلسالمي( أو إسهام علماء المسلمين للعلم في العالم وليس اإلسهام العربي. فعندما راجعت أسماء علماء الفلك, والطب. والكيمياء, واألحياء, والرياضيات من أمثال ابن سينا, والفارابي, والخوارزمي, وابن حي ان, والر ازي, وابن الهيثم وجدت أنهم مسلمون وليسوا عربا. فأغلبهم كما ذكرت سيادتك )ف ر س( من مواليد سمرقند, وبخارى, ونيسابور. واحد منهم فقط ول د بالعراق. ولكنهم كانوا مسلمين, فقط مسلمين. ولكن, وألن "األرض بتتكلم عربي", والنبي عربي والقرآن عربي وألن فضل العرب علي سائر البشر كفضل الث ريد على سائر الطعام, كان من المفروض أال يخرج العلم إال من أرحام عربية. ولذلك درس جميعنا في كتب الوزارة التي تطبعها المطابع األميرية التابعة للحكومات االسالمية المصرية - وال أعلم عن مدارس باقي أنحاء وطني حبيبي الوطن العربي 'األكبر' - كان لزاما أن ندرس ونحفظ أن العلم قد قام علي أكتاف العرب وأننا كنا نرفل في نعيم العلم وفردوس التحض ر وقت أن كان األوروبيون مجرد قرود يتقافزون علي أشجار بالدهم في القرون الوسطي وأن العرب هم أول من وضع بذور العلم في تربة الحضارة اإلنسانية تاركين للعالم استنباتها, واستزراعها, واستحصادها متفر غين لعبادة ربهم ومدارسة دينهم وترديد أذكارهم وحفظ تراثهم والدعاء بنصرة حك امهم والترح م علي علمائهم وشيوخهم. فهل نستطيع أن نتحدث - عندما نتحدث - عن "إسهام علماء المسلمين للعلم" بدال من "اإلسهام العربي المتوه م" علماء المسلمين وكفى بغير عنصرية, أو نرجسية, أو تحديد جنسية. أقول قولي هذا حرص ا علي معدالت ضغط الدم, والسكر, وثبات نظام أجهزة القر اء العصبية. ومراعاة, أيض ا, لحالة الناس النفسية في زمن االكتئاب واإلحباط العجيب هذا. فحين تت هم بمعاداتك ل)خير أمة أ خ ر جت للناس( فليس أقل من أن تؤكد أنك )تحب المسلمين( فتبقي في ال- Safe side وتخرج من العجين خروج ال شعرة من العجين. فانظر ماذا ترى." انتهى كالم سيادتها خالص الشكر لفقيهتنا العظيمة األستاذة هالة كمال على كريم رسالتها, ولي تعليق. تثير رسالة األستاذة هالة عددا من النقاط الهامة. من ذلك:

84 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 83 أوال : أننا جميعنا درسنا وحفظنا في كتب الوزارة التي تطبعها المطابع األميرية التابعة للحكومة االسالمية المصرية أن العلم قد قام علي أكتاف العرب وأننا كنا نرفل في نعيم العلم وفردوس التحض ر وقت أن كان األوروبيون مجرد قرود يتقافزون علي أشجار بالدهم في القرون الوسطي وأن العرب هم أول من وضعوا بذور العلم في تربة الحضارة اإلنسانية تاركين للعالم استنباتها واستزراعها. ثاني ا: أن سلسلة المقاالت البحثية عن مدى اإلسهام العربي في حقل العلم كانت صادمة. يعود ذلك إلى ما عشناه, ودرسناه, وحفظناه, وتهنا به فخر ا من أننا أحفاد بناة حضارة الخمسة آالف عام أو يزيد وأن أزمتنا الراهنة ما هي إال 'كبوة' جواد عربي أصيل ما تلبث چيناته أن تعيد بناء نفسها من جديد فيقف لنا العالم كما عو دناه إعجاب ا وانبهارا. ثالث ا: أن سيادتها قد قامت بنفسها "بالتحقق" من أسماء علماء الفلك, والطب. والكيمياء, واألحياء, والرياضيات من أمثال ابن سينا, والفارابي, والخوارزمي, وابن حي ان, والر ازي, وابن الهيثم ووجدت أن أغلبهم كانوا مسلمين من مواليد سمرقند, وبخارى, ونيسابور وليسوا عربا. واحد منهم فقط ول د بالعراق. ولكن, وألن "األرض بتتكلم عربي", والنبي عربي والقرآن عربي وألن فضل العرب علي سائر البشر كفضل الث ريد على سائر الطعام, كان من المفروض أال يخرج العلم إال من أرحام عربية. رابع ا: تتساءل سيادتها عما إذا كان باستطاعتنا عند الحديث عن العلم أن نتحدث عن "اإلسهام اإلسالمي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم" بدال من الحديث عن "اإلسهام العربي الوهمي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم". اإلسهام اإلسالمي وكفى. اإلسهام اإلسالمي فقط. بغير عنصرية, أو نرجسية, أو تحديد جنسية. تبين سيادتها أنها تنطلق في نصيحتها هذه من حرصها, أوال, على "مراعاة حالة الناس النفسية في زمن االكتئاب واإلحباط العجيب هذا", ومن حرصها, ثانيا, على تجنب تهمة معاداة "خير أمة أخرجت للناس", وبذا أبقى في "الجانب اآلمن", وأخرج من العجين خروج الشعرة من العجين. درسنا أكذوبة, وحفظنا وهم ا, وعرفنا الحقيقة, فأصبنا بصدمة. والسؤال اآلن هو ما إذا كان من "األمتع" لنا أن نستمر في العيش في العالم الوهمي الذي صنعناه ألنفسنا مراعاة لحالة الناس النفسية في زمن االكتئاب واإلحباط, وحرص ا على "سالمتنا" كي ال نتهم بمعاداة "خير أمة أخرجت للناس" والسؤال سؤال بسيط للغاية ال يحتاج المرء من أجل اإلجابة عليه إلى أكثر من سماعة. اإلجابة هي: نعم, من األمتع لنا أن نستمر في العيش في العالم الوهمي الذي صنعناه ألنفسنا. نعم, من األسلم لنا أن نتحدث عن اإلسهام اإلسالمي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. إال أن السؤال هنا هو سؤال أبسط: هل من اإلسالم أن نكذب تخبرنا كتب السيرة أن الرسول الكريم أشار يوم بدر إلى أن يرابط جيش اإلسالم قبل آبار كانت هناك. رأى صحابي كريم أن أمر الرسول هذا )وهو أمر( لم يكن في صالح المسلمين فسأله )ما أجرأه( عما إذا كان هذا األمر أمر ا من الله أم أمر ا من رسول الله. أهو الوحي, أم الرأي والمشورة, يا رسول الله فلما تبين أن األمر أمر رأي ال أمر وحي أشار بأن صالح أمر المسلمين يتطلب أال يرابط المسلمون حيث أمر رسول الله بل أن يرابطوا واآلبار خلفهم. لم يخش الصحابي أن يختلف مع رسول الله عندما رأى أن رسول الله قد رأى أمر ا ليس في صالح المسلمين. وهو

85 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 84 قد اختلف مع أمر لرسول الله. إذا لم يخش صحابي االختالف مع رسول الله عندما رأى أن ما أمر به رسول الله لم يكن في صالح المسلمين, فهل لنا نحن أن نخشى من قوم ال يدرون ما يفعلون. نخشى الناس والله أحق أن نخشاه وعليه, يلزم القول بأن: ليس من مصلحة المسلمين أن "يتخيلوا" أن العلم قد قام علي أكتاف العرب وأن العرب هم أول من وضعوا بذور العلم في تربة الحضارة اإلنسانية تاركين للعالم استنباتها واستزراعها. لم يحدث. ليس من مصلحة المسلمين أن "يتخيلوا" أن أزمتنا الراهنة ما هي إال 'كبوة' جواد عربي أصيل ما تلبث چيناته أن تعيد بناء نفسها من جديد فيقف لنا العالم كما عو دناه إعجابا وانبهارا. ليس صحيحا. ليس من مصلحة المسلمين عند الحديث عن العلم أن نتحدث عن "اإلسهام اإلسالمي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم". ما الهدف ما هي الرسالة "المضمرة" هنا دعني أفصل. فكرة أن العرب أسهموا في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم فكرة ال تحتاج إلى أكثر من نصف ساعة للقضاء عليها قضا ء تا ما ال تقوم لها بعده قائمة أبدا. نصف ساعة هي كمية الوقت الكافي لشراء اشتراك في إحدى المكتبات العالمية )من أفضلها مكتبة )Questia يتيح لك حق الدخول على كل مكتبات الكرة األرضية والنظر بالتفصيل في اإلنتاج العلمي باللغة العربية الذي ساهمت به كل دولة في الوطن العربي الكبير بدء ا بموريتانيا غرب ا وانتهاء بالعراق شرق ا, مرور ا, بطبيعة الحال, بالمغرب, والجزائر, وتونس, وليبيا, ومصر, والسودان, وإريتريا, وجيبوتي, والصومال, وجزر القمر, وفلسطين, واألردن, ولبنان, وسوريا, والسعودية, والكويت, واإلمارات العربية المتحدة, وقطر, والبحرين, ومسقط وعمان, واليمن. بعد ذلك, ضع كل ما وجدته في كفة, ثم ضع اإلنتاج العلمي الصادر عن فارس في كفة أخرى. واحكم أنت. كلي ثقة من أن المسألة لن تحتاج إلى أكثر من نظرة. المسألة واضحة. عليك, بعد ذلك, أن تتذكر أن اإلنتاج العلمي باللغة العربية انفجر في أواخر القرن الثاني الهجري وخمد تماما في أواخر القرن الخامس الهجري - أي بدأ وانتهى في زمن كانت الدولة الوحيدة التي ينطق أهلها بالعربية هي السعودية. وهي دولة كانت في ذلك العهد السحيق تنطق بالعربية إال أنها لم تكن تكتب بالعربية. )رجاء مراجعة بحث المهندس محمد خليفة الذي يبين أنه ال توجد سوى مخطوطة واحدة باللغة العربية من القرن األول الهجري, ومخطوطة ونصف من القرن الثاني الهجري, باستثناء كتاب سيبويه(. كانت الدولة الوحيدة التي تتكلم العربية وتجيد الكتابة بالعربية هي فارس. يمكنك بعد ذلك أن تتجول خالل تلك البلدان من موريتانيا إلى العراق مرور ا بجزر القمر, بطبيعة الحال باحثا عن أي منها قام خالل ألف عام )بدء ا بالقرن الخامس الهجري وانتهاء بالقرن الخامس عشر الهجري( بإنتاج علمي باللغة العربية أسهم في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم. إذا وجدت عنوان ا واحد ا كان له أي أثر على تقدم المعرفة البشرية في عصره, رجاء مراسلتنا على العنوان الموضح أدناه. يمكنك أيض ا إذا كان لديك وقت أن تعود أكثر من ألفين وخمسمائة عام إلى الوراء وتبدأ البحث هناك أيض ا عن تلك اإلسهامات الخالدة التي أسهمت بها بلدان الهالل الخصيب في تقدم

86 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 85 المعرفة البشرية في قطاع العلوم بدء ا من عام 041 قبل الميالد في العراق وعام 030 قبل الميالد كذلك في مصر. لم يحدث. دخلت مصر, كما دخل العراق, كما دخل الشام, في مسلسل احتالالت. أي احتالل يسلمك إلى احتالل. الشعوب المحتلة ال تصنع علما. العلم يصنع فقط في عواصم اإلمبراطوريات في حراسة جيوش إمبراطورية. عليك هنا أن تتذكر شيئا مهما كأهم ما يكون, هو أن "العلم" لم يظهر على ظهر الكرة األرضية إال عام 011 تقريبا قبل الميالد. حدث ذلك في اليونان. أي أن "ظهور العلم" تزامن مع سقوط اإلمبراطوريات العراقية والمصرية. يعني هذا, بكل وضوح, أن العلم لم يصدر أبد ا من هذه المنطقة التي نعيش فيها. حق ا ظهر هناك علماء, إال أنه لم تظهر أبدا مدارس علمية. ظهر ابن يونس في القاهرة, كما ظهر ابن النفيس في دمشق وجاء إلينا ليضيء بأنوار علمه القاهرة, كذلك ظهر ابن خلدون في تونس وجاءنا أيضا وسكن القاهرة وأضاء بأنوار علمه األزهر الشريف بل والقاهرة كلها. إال أن ظهور هؤالء األفذاذ كان دوما يثير التساؤل. كيف, بالله, حدث ذلك كيف ظهر هؤالء العباقرة في دمشق, وتونس, والقاهرة وهنا فإن علينا دوما أن نتذكر أننا نتحدث عن بشر, وأن الظواهر البشرية ال تعمل بنفس الطريقة التي تعمل بها المواد الخام. في حالة المادة يغلي الماء عند سطح البحرعند درجة حرارة مائة حسب مقياس سلسيوس. يحدث ذلك دائم ا وأب دا بال استثناء واحد. في حالة البشر ال توجد ظاهرة إنسانية واحدة تخضع لقانون واحد بدون أي استثناء. هناك دائما استثناءات. العلم ال يظهر إال مع ظهور اإلمبراطوريات. هذه هي القاعدة العامة. وهي قاعدة تتعلق بنشاط إنساني, وبالتالي لها دائما وأبدا استثناءات. كان ابن النفيس, وابن يونس, وابن خلدون استثناءات. القاعدة العامة هي أن العلم ال يظهر إال مع ظهور اإلمبراطوريات إال أن ابن النفيس, وابن يونس, وابن خلدون كانوا استثناءات. ما زال المقال يحتاج إلى استكمال, وهو ما سأقوم به, إن شاء الله, السؤال الذي ال بد أن أسأله هو السؤال التالي: إذا أعطانا الله عمر ا. إال أن بعد كل ما عرفناه عن الوهم العربي فيما يتعلق باإلسهام العربي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم, هل يمكننا أن نسكت, أم أن الساكت عن الحق شيطان أخرس

87 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 86 جذر المشكلة تقول فقيهتنا العظيمة: "لست بحاجة إلى التأكيد علي أن سلسلة المقاالت البحثية عن مدى اإلسهام العربي في حقل العلم تستهويني للغاية بقدر ما تصدمني بعض تفاصيلها التي تؤكد على ما كنا نعيشه, وندرسه, ونحفظه, ونتيه به فخر ا من أننا أحفاد بناة حضارة الخمسة آالف عام أو يزيد وأن أزمتنا الراهنة ما هي إال 'كبوة' جواد عربي أصيل ما تلبث چيناته أن تعيد بناء نفسها من جديد فيقف لنا العالم كما عو دناه إعجابا وانبهارا." والرد أن المشكلة ليست "كبوة جواد" كما أنها ليست "مشكلة جينات". ال تعود مشاكل البحث العلمي في الثقافة العربية إلى أسباب تقع جذورها في القرن العشرين أو القرن التاسع عشر, بل وال إلى الثقافة العربية نفسها وإنما إلى الثقافات السابقة للثقافة العربية. جذر المشكلة "الكبير والحقيقي" يقع في القرن السادس قبل الميالد عندما سقطت اإلمبراطورية المصرية ومعها اإلمبراطورية العراقية في اللحظة التي كان التراكم المعرفي في مصر والعراق قد أنتج فيها "كمية كبيرة من المعلومات تحتاج إلى التنظيم". أي في "اللحظة الحرجة" التي كان يمكن فيها أن تتحول الثقافة العراقية والمصرية من "صنع الحضارة" إلى "صنع العلم". في اللحظة التي "تحدث فيها وفرة في المعلومات" وتظهر "الحاجة إلى ترتيب هذه المعلومات" يظهر العلم. العلم هو "تنظيم" المعلومات. عندما تكون مشتبكا في بناء المنازل, والمعابد, والمخازن, فأنت مشتبك في "ممارسة البناء". في اللحظة التي تكون مشتبكا فيها في النظر في "طريقة بناء المنازل, والمعابد, والمخازن" فأنت مشتبك في "علم البناء". في اللحظة التي تكون مشتبكا فيها في وصف "النظام اللغوي العربي" فأنت مشتبك في "ممارسة وصف اللغة العربية". في اللحظة التي تكون مشتبكا فيها في النظر في "األسس التي يقوم عليها وصفك للنظام العربي اللغوي" فأنت مشتبك في "علم اللغة". مارس قدماء المصريون بناء المنازل, والمعابد, والمخازن, كما مارسوا العشابة, كما اخترعوا الكتابة, إال أنهم لم يخترعوا "الهندسة", وال "الصيدلة", وال "علم اللغة". كانت كمية المعلومات التي "أنتجتها" مراكز الحضارة في الهالل الخصيب قد وصلت إلى "النقطة الحرجة" التي تحتاج قطعا إلى تنظيم. في ساعة الوصول إلى هذه اللحظة الحرجة, على أية حال, كانت اإلمبراطورية المصرية قد "اهترأت" واهترأت جيوشها فسقطت وسقطت معها حضارتها, كما سقطت معها أيضا اإلمبراطورية العراقية. تركت العراق ومصر مسألة "استكمال مشوار التقدم" هذه إلى اإلمبراطورية الناشئة في فارس واألخرى الناشئة في اليونان. إذا كانت الحضارة قد ولدت في العراق ومصر فقد ولد العلم في اليونان. مشكلة البحث العلمي في مصر, إذن, هي غياب "التفكير العلمي" من الثقافة المصرية. والتفكير العلمي غائب من الثقافة المصرية ألن الثقافة المصرية ال تحتاج إلى التفكير العلمي. فيما, بالله عليك, يحتاج الناس في مصر إلى التفكير العلمي ما هي تلك المشاكل العصية على تفكير المرحلة الثانية والتي يحتاج حلها إلى تفكير المرحلة الرابعة )أتحدث هنا عن مقياس جان بياجيه

88 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 87 لمراحل التفكير( ما هي تلك المشاكل التي واجتها مصر في القرن العشرين والتي كان من المستحيل حلها إال باستخدام طرق التفكير الخاصة بالمرحلة الرابعة ما هي مشاكل المجتمع المصري في القرن العشرين التي تحتاج إلى "تفكير عميق" لم تكن لدينا مصانع تنتج سلع ا تحتاج إلى تطوير, ولم يكن هناك صراع داخل المجتمع يستحيل التوصل إلى حل له إال بعد "تفكير" عميق. لم يحدث على اإلطالق. )وبالمناسبة, فعلى اإلطالق هنا تعني بنسبة %99,99 أي أن هناك مجال في حدود 0 في 01,111 لظهور مشاكل تحتاج إلى تفكير لحلها. المشكلة أن هذه النسبة هي نسبة ضئيلة جد ا ال تكفي لتوليد "الكمية الحرجة" من المشاكل التي يستحيل حلها بدون استخدام التفكير العلمي والتي يمكنها أن تدفع المجتمع المصري إلى العمل على "ظهور التفكير العلمي" الالزم لحلها(. لم يكن هناك مصنع مصري واحد يتوقف استمراره على "حل مشكلة" ال يمكن حلها إال باستخدام التفكير العلمي, كما لم يكن هناك صراع اجتماعي نبحث له عن "حل". الحل كان دوما جاهزا. الحل كان دوما هو القوة. كان األمن المركزي باستمرار هو "الحل". شروط ظهور التفكير العلمي توضح الدراسات التي تمت في حقل علم النفس الثقافي أن التفكير العلمي )تفكير المرحلة الرابعة حسب مقياس جان بياجيه( ال يظهر في "أي مجتمع" إال إذا كان هذا المجتمع مشتبكا في أعمال ال يمكن القيام بها إال عن طريق التفكير العلمي. مرة أخرى, يلزم السؤال: ما هي, بالله, تلك األعمال التي كان المجتمع المصري في القرن العشرين مشتبكا فيها والتي ال يمكن حلها إال عن طريق التفكير العلمي تبين الدراسات التي تتبعت تاريخ ظهور التفكير العلمي أن هذا النوع من التفكير ال يظهر إال في حالتين اثنتين ال ثالث لهما. ال ثالث لهما على اإلطالق. األولى, إذا كان المجتمع منشغال بأعمال تهدف إلى "السيطرة على البيئة التي يعيش فيها". والثانية, "تحقيق العدل". دعنا نفصل. السيطرة على البيئة هناك مجتمعات يعيش فيها الناس في وئام مع البيئة التي يعيشون فيها. يسكنون في أكواخ يصنعونها من الشجر أو الطين, يأكلون مما هو متوافر في البر من الحيوانات, أو حتى الحشرات, أو في البحر من األسماك, ويرتدون ما هو متوافر كذلك من أوراق الشجر. هذا إذا ارتدوا شيئا. وهم, طبع ا, سعداء بحياتهم هذي. ال يحتاج أي من هذه األعمال إلى استخدام العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. العمليات العقلية الدنيا فيها الكفاية. تكفي وتفيض. هناك مجتمعات أخرى ال تعيش في تواؤم مع البيئة التي تعيش فيها. إذ هي مجتمعات تحول الرمل إلى زجاج, والحديد إلى صلب, وتمد أسالكا تحمل أصوات الناس عبر مسافات شاسعة, وتصنع مراكب تطير في الهواء, وأخرى تسير تحت الماء, بل وتصنع أشياء في حجم كف اليد يمكنك أن تنظر فيها فترى صورة صديق لك يعيش على بعد آالف األميال بل وتسمعه وتتحدث إليه, ويسمعك هو أيضا ويتحدث إليك. هذه "األعمال" هي أعمال ال يمكن القيام بها باستخدام

89 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 88 "التفكير الفطري" المستخدم في المجتمعات التي تعيش على الفطرة. يستحيل أن تخترع آله حاسبة أو تطور آلة حاسبة باستخدام "التفكير الفطري". أي باستخدام العمليات العقلية المتوفرة في نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك كما حددها جان بياجيه. العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثانية هي كلها عمليات عقلية دنيا تعد عملية "التذكر" أعالها. ما عالقة التذكر باختراع هاتف يمكن أن تطويه وتضعه في جيب قميصك بعد أن تكون قد اتصلت بأهلك في بغداد بينما أنت في سيدني أي تذكر تذكر ماذا قارن هذا بما يحدث في مجتمعات الرعي والزراعة البسيطة ما هو نوع العمل الذي يمكنك أن تقوم به وال يتطلب من سيادتك أكثر من أن تتذكر ما أخبرك به أبوك الحاج أحمد الشين أؤكد لك أن ال عمل هناك يمكن أن يحتاج أكثر من أن تتذكر ما قاله لك أبوك الحاج أحمد الشين, أو أبوك الحاج محمد شاهين إطالق ا. تحقيق العدل هناك كذلك نوعان من المجتمعات. نوع يسعى إلى تحقيق العدل, وآخر يسعى إلى تحقيق السالم االجتماعي. يظهر الفرق بين المجتمعين بوضوح تام في الفرق بين المجتمعات القبلية والمجتمعات المدنية. في المجتمعات القبلية إذا تم العثور على جثة شخص ما من قبيلة ما في أراض تابعة لقبيلة أخرى فإن "العرف" يلزم أبناء القبيلة التي تم العثور على جثة القتيل في أرضها بأن يقسموا بأنهم لم يقتلوه. فإذا أقسم خمسون رجل على األقل من هذه القبيلة بأنهم لم بقتلوه قبلت شهادتهم. وتم إعفاؤهم من تسليم واحد منهم لقتله قصاصا لقتلهم هذا الرجل الذي قتل على أرضهم. المشكلة أن العرف يرغمهم, على الرغم من ذلك, بدفع "دية القتيل" الذي تم إعفاؤهم من جريمة قتله )أو هكذا يظن المرء(. الفكرة األساسية هنا هي أن "من المعروف" أنه إذا لم يحصل أهل القتيل على "التعويض" المناسب عن فقدان الفقيد فسوف يقتلون "أي رجل" من القبيلة األخرى مقابل الرجل الذي فقدوه. الهدف هنا ليس "تحقيق العدل" وإنما تحقيق "السالم االجتماعي". لم ينشغل المجتمع المصري قبل ثورة 30 يناير يوما واحد ا بتحقيق "العدل". يعود ذلك إلى أن المجتمع المصري كان يعيش "ظلم ا" مستمر ا من يوم أن دخلت الجيوش اإلمبراطورية الفارسية مصر عام 030 قبل الميالد. كيف يمكن لشعب "محتل" أن يطالب المحتل بالعدل أي عدل يستطيع القاريء المهتم مراجعة التاريخ االجتماعي للشعب المصري والذي تعرض لظلم "مخجل" لم يترك له مجاال حتى لإلعراب عن أن ما حدث كان ظلما. كان حتما على الشعب المصري أن يتقبل الظلم بل أن "يتعارف" على قبول الظلم. يفسر هذا التاريخ سبب الخضوع, والخنوع, والرضوخ الذي كان علما على الشخصية المصرية قبل 30 يناير عندما كسر الشعب المصري حاجز الخوف. يفسر موضوع التعارف على قبول الظلم هذا لماذا لم يطور المجتمع المصري نظاما يحقق العدل. لم يحدث على اإلطالق أن كانت هناك "مدونة قانونية" تبين أنواع السلوك التي يرى المجتمع المصري أنها تمثل سلوكا ال يمكن قبوله ويتحتم معاقبة من قام به. لم يحدث أن قسم المجتمع المصري أنواع السلوك السيء إلى سلوك بالغ السوء )القتل العمد, مثال(, وسلوك سيء )قيادة السيارة بتهور في مناطق سكنية, مثال( وسلوك يميل إلى السوء )كسر إشارة مرور حمراء, مثال(.

90 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 89 لم يحدث أن بين المجتمع المصري ما هو الحد األعلى لعقوبة قيادة السيارة بتهور في مناطق سكنية, وال ما هو الحد األدنى. لم يهتم المجتمع المصري يوما ب"طريقة تطبيق القانون", أي لم يهتم يوما ب"إجراءات التقاضي" كإعالن المتهم بالتهمة, والتأكد من وصول اإلعالن إليه, وضرورة توفير محام للدفاع عنه, وضرورة أن يبين القاضي أسباب الحكم كتابة, إلى آخر ما هنالك من إجراءات يلزم االلتزام بها. لم يحدث أن اهتم المجتمع المصري يوما بوضع "المدونة القانونية اإلسالمية" التي تحكم كل جزء من حياتنا, والتي نحلم نحن هنا في مركز تطوير الفقه االسالمي بتطويرها. مدونة قانونية إسالمية مستمدة من كتاب الله وسنة رسوله الكريم تبين ما يتوجب علينا فعله وما يلزم علينا تجنبه في كل جانب من جوانب حياتنا - من زواج, وطالق, وحضانة, ونفقة, طبع ا, ولكن أيضا من نظام حكم, وقانون انتخابات, وأحكام عسكرية, وقوانين شركات, وقوانين أعالي البحار, وقوانين نقابات عمال, وقوانين نشر, وقوانين جامعات, وأحكام تأجير المساكن, وتأمين السيارات, وأحكام صناعة الدواء, وممارسة الطب, والصيدلة, والتعليم, وعمل الشرطة, وقوانين الملكية الفكرية, وحماية الخصوصية الفردية, وحقوق اإلنسان, وكل ما يخطر على بالنا في كل مجال. لم يحدث أن اهتم المجتمع المصري بتطوير "المدونة القانونية اإلسالمية" لتحقيق العدل ألنه لم "يحلم" يوما بإمكانية تحقيق العدل. ال بد أن تكون "مسطوال" لكي تحلم بتحقيق العدل وأنت تحت حكم "قراقوش". هذا هو السبب في أننا عشنا بدون مدونة قانونية إسالمية تبين ما لنا وما علينا. تبين أعلى حد لعقوبتنا إذا أخطأنا, وأدنى حد. عشنا مع قضاة مالكية, وشافعية, وحنفية, وحنبلية يحكم كل واحد منهم حسب ما يتراءى له بحيث يستحيل على اإلنسان المسلم أن يعلم ما هي أقصى عقوبة وما هي أدني عقوبة وال ما السبب في هذا الحكم )حيثيات الحكم(, كما يستحيل عليه االعتراض على الحكم والذهاب إلى درجة أعلى. مع قضاة مالكية, وشافعية, وحنفية, وحنبلية, يستحيل أن تعرف ما سيحدث لك. حقيقة األمر, يمكنك أن تطمئن )في حالة ما إذا كنت قد دسست السم في القهوة لوالدك, مثال, ومات( أن تتوقع حكما باإلعدام أو بالبراءة, وما بينهما. كل شيء ممكن. لم يحدث على اإلطالق أن تساءل المجتمع المصري عن السبب في اختالف هذه المذاهب وأي منها على حق. لم ينتبه المجتمع المصري إلى استحالة أن يكون الحكم باإلعدام على من قتل أباه بالسم عدال وأن الحكم بالبراءة على من قتل أباه بالسم عدال أيضا. المسألة في منتهى الوضوح. يستحيل أن يصدر حكم باإلعدام من محكمة السيدة زينب على جريمة ما ثم يصدر حكم آخر بالبراءة على نفس الجريمة من محكمة سيدنا الحسين ويكون الحكم األول عادال والحكم الثاني عادال أيضا. هذا ليس عدال. يستحيل أن يصدر حكم في الصباح بحق المطلقة طالق ا بائنا في النفقة, ويصدر حكم بعد صالة الظهر بأن المطلقة طالق ا بائنا ال حق لها في النفقة. هذا ليس عدال. لم ينتبه المجتمع المصري إلى أن هذا ليس عدال ألن المجتمع المصري لم يهتم يوما بتحقيق العدل وإنما كان مهتما دوما بتحقيق السالم االجتماعي. وتحقيق السالم االجتماعي يقتضي, دوما, قبول الظلم. وحيث إن الجميع يعلم أن االحتجاج على الظلم معناه أنك فقدت حياتك بإذن الله فإن من الغباء المطلق عدم قبول الظلم. وعليه, فلم يحتج أحد.

91 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 90 هذا هو السبب في أن المجتمع المصري لم يطور يوما المدونة القانونية اإلسالمية لتحقيق العدل. هذا هو السبب كذلك الستيرادنا في القرن التاسع عشر المدونة القانونية الفرنسية لتحقيق العدل. هل تساءل أحد منا لما استوردت مصر اإلسالمية المدونة القانونية الفرنسية اإلجابة, ببساطة, هي أننا لم تكن لدينا "مدونة قانونية" أصال - ال إسالمية, وال فرنسية. اإلجابة هي أن التجار األوربيين الذي جاءوا بتجارتهم إلى مصر رفضوا الخضوع لحكم "الال قانون". كيف تتعامل مع شعب ال يحكمه قانون كيف تتعامل مع قضاة ال تعرف ما هو السبب في إصدارهم األحكام التي أصدروها كيف تتعامل مع نظام قضائي ال تعرف ما هي إجراءات التقاضي فيه. حقيقة األمر القصة طويلة جد ا, ويمكن الرجوع إلى تفاصيلها في كتب المستشار محمد سعيد العشماوي التي تغطي الموضوع تغطية كافية. المهم أن المجتمع المصري ال يوجد لديه حتى اآلن "المدونة القانونية اإلسالمية" لتحقيق العدل. يعود السبب في ذلك إلى أن المجتمع المصري قبل 30 يناير لم يعمل يوما على تحقيق العدل. لم يشتبك المجتمع المصري يوما في "السيطرة على البيئة التي يعيش فيها", كما لم يعمل يوما على تحقيق العدل. لم يشترك المجتمع المصري, بهذا الشكل, في النشاطين الوحيدين اللذين "يستحيل" القيام بهما بدون استخدام "التفكير العلمي", أي بدون استخدام العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. وعليه, لم يظهر "التفكير العلمي" في الثقافة المصرية. لم يطور المجتمع المصري نظام تفكير شديد التعقيد. لما يطور المجتمع المصري نظام تفكير بالغ االنضباط والصرامة من أجل حل مشاكل ال يحتاج حلها إال لتذكر ما قاله لك أبوك الحاج عبد العاطي الشين أو أبوك الحاج عبد المعطي شاهين رجاء مالحظة أن الجرأة الظاهرة في كتابة هذا المقال تعود إلى التغيرات التي طرأت على المجتمع المصري بعد ثورة 30 يناير. كان من المستحيل أن أخط حرف ا واحد ا من هذا الكالم في عهد "جهاز أمن الدولة" المرعب. نحن اآلن نستطيع أن نتكلم بهذا الشكل ألننا وضعنا اللواء حسن عبد الرحمن مدير أمن الدولة في السجن في تبادل رائع لألدوار. أيض ا نحن نستطيع أن نتحدث بهذا الشكل ألننا لم يعد لدينا شيء نخفيه. لم نعد نخجل من أنفسنا. عندما تكون فريسة ظلم فادح ال أمل في الخالص منه, فإنك تسعى قدر ما تستطيع إلى تخيل أن ما يحدث لك ليس ظلما. أن هذه هي سنة الحياة. أنك لست الوحيد المظلوم. ال يحتاج األمر إلى أكثر من مراجعة أي كتاب في العالج النفسي والبحث عن "متالزمة ستوكهولم" وسوف ترى إلى أي مدى يمكن أن يذهب اإلنسان في إنكار الظلم من أجل أن يبقى على قيد الحياة. اظلمني ما شئت, فقط اتركني أعيش. إحنا عايزين نعيش, يا باشا. حيا الله كل من ضحوا بحياتهم من أجل إعطائنا الشجاعة على أن نكتب ما نؤمن به. يعتبر كتاب "علم النفس الثقافي, ماضيه ومستقبله" تأليف مايكل كول, وترجمة كمال شاهين وعادل مصطفي خير مدخل لدراسة هذه النقطة. كذلك يعتبر الجزء الخاص بنظرية بياجيه في كتاب "نظرية النحو العربي القديم" تأليف كمال شاهين من أفضل المداخل المتوافرة باللغة العربية لدراسة نظرية جان بياجيه الكتاب من منشورات دار الفكر العربي بالقاهرة. وأخير ا, بالنسبة لمن يجيد اإلنجليزية فال يوجد كتاب أفضل من كتاب بيتر تلفست بعنوان "التفكير باستخدام اللغة" "Verbal Thinking" by Peter Tulviste.

92 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 91 مشكلة البحث العلمي في مصر كنت أراجع اليوم ما كتبته باألمس وذلك استعداد ا الستكمال ما بدأت الكتابة فيه عندما وقعت عيناي على السطر التالي: "مشكلة البحث العلمي في مصر, إذن, هي غياب "التفكير العلمي" من الثقافة المصرية" وعليه, قررت الحديث عن مشكلة البحث العلمي في مصر. يهدف هذا الحديث إلى بيان أن الحديث عن غياب التفكير العلمي من الثقافة العربية ليس حديث ا "خياليا", أو مجرد حديث إلنسان ال يعاني من أي مشاكل في حياته فقرر أن يخلق لنفسه مشكلة يعمل على حلها دفع ا للملل الذي يعاني منه. يمثل غياب التفكير العلمي )تفكير المرحلة الرابعة حسب مقياس بياجيه( من الثقافة المصرية مشكلة حقيقية في كافة المجاالت وعلى كافة المستويات. حقيقة األمر, من الخفير إلى الوزير )حرفيا(. إال أنها تظهر بوضوح في مجال البحث العلمي. يعود ذلك إلى أن البحث العلمي ال يكتفي ب"تلقي" ما قاله أبوك الحاج جان بياجيه وإنما يعمل على "التحقق" من صحة ما قاله أبوك الحاج جان بياجيه. وموضوع "التحقق" هذا موضوع صعب للغاية لمن تربى على "التلقي". يعود ذلك إلى أن التلقي ال يتطلب منك إال "ذاكرة" قوية تستطيع أن "تحفظ" ما قاله أبوك الحاج جان بياجيه, على حين أن "التحقق" يتطلب منك بداية "القدرة على إدراك التناقض" وهي قدرة ال تتوافر إطالقا ألبناء ثقافات المرحلة الثانية, ومنها, بطبيعة الحال, ثقافتنا العربية السعيدة. وحيث إن الحديث سيدور حول البحث العلمي, فليس هناك أفضل من أن ندع عالمنا الكبير األستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد أستاذ علوم البحار بجامعة اإلسكندرية يحدثنا عن قصة البحث العلمي في مصر. يقول سيادته: "لقد أثار موضوع النهوض بالبحث العلمي الكثير من الشجون لدي بصفتي أحد المنتمين له والعاملين فيه. على الرغم من أهمية الوفرة المالية للنهوض بالبحث العلمي إال أنني ال أميل الى وضع التمويل كسبب رئيسي للتخلف العلمي. هذا على الرغم من أن معظم باحثينا وعلمائنا خاصة في العلوم األساسية والتطبيقية - يعزون تردي المستوى البحثي وفشلهم في النشر في الدوريات العالمية المتخصصة إلى نقص اإلمكانات المادية. ولكن هذا ليس صحيحا بشكل مطلق. لقد أشاد الدكتور كمال بالتجربة العلمية المذهلة لماليزيا من خالل معايشته للمجتمع الماليزي أثناء عمله أستاذا بجامعة ماليزيا للعلوم والتي شرفت بالعمل أستاذا زائرا بها في نفس الفترة الزمنية التي تواجد سيادته بها وشرفت بالتعرف على الدكتور كمال هناك. قد ال يعلم الكثيرون أن ماليزيا كانت من أفقر دول العالم قبل 21 عاما. لم يكن في ماليزيا عام 0910 سوى جامعة واحدة بعد استقاللها عن انجلترا في الوقت الذي كان فيه في مصر 1 جامعات لها أفرع في العديد من المحافظات. كان المجتمع الماليزي مجتمع ا بدائي ا متخلفا يعيش على الصيد وإنتاج المطاط

93 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 92 واألخشاب. وكلنا يعرف ماذا حدث بعد ذلك في كل من ماليزيا وفي مصر. قاطرة النهضة هناك. لم يكن المال من األسباب الرئيسية األخرى لتخلفنا العلمي - من وجهة نظري -: 0- انحدار مستوى التعليم بجميع مراحله, وبالتالي فإن أي عالم حقيقي, أو علم حقيقي, يخرج من هذا النظام التعليمي المتردي يكون طفرة أو صدفة أو استثناء يؤكد القاعدة. 3- غياب التخطيط والمنهج - ليس في البحث العلمي فقط بل في كل شيء. فمعظم أبحاثنا أبحاث عشوائية ال منهج لها وال هدف إال الترقية غالبا. وبالمناسبة ماليزيا وضعت برنامجا لتطوير البحث العلمي في عام 3112 يسمي برنامج Accelerated Program for ( APEX )Excellence )البرنامج المعجل أو السريع للتميز- ترجم إنت يا دكتور كمال( قامت بمقتضاه الدولة باختيار عدد من أفضل جامعات ماليزيا )استنادا إلى أسس علمية صارمة( بحيث يتم دعم هذه الجامعات دعما ال محدود ا حتى تصبح بحلول عام 3102 جامعات عالمية ال تقل عن نظيراتها في الدول الغربية بل تتفوق عليها بشرط أن تقوم هذه الجامعات بنقل هذه التجربة للجامعات الماليزية األخرى خالل الفترة من وقد عايشت جزء ا من هذا البرنامج أثناء وجودي في جامعة ماليزيا للعلوم التي يسمونها اآلنuniversity APEX حيث إنها أولى الجامعات التي تقوم بتطبيق هذا البرنامج. قارنوا بين التخطيط والعشوائية. 2- إحجام القطاع الخاص والمجتمع األهلي عن دعم البحث العلمي واالستثمار فيه. فما زلنا ننظر تحت أقدامنا ونشتري المنتج العلمي وال ننتجه ونؤمن بالمثل القائل )شراء العبد وال تربيته(. تقدمت مرة بمشروع بحثي بقيمة 41,111 جنيه )فقط أربعون ألف جنيه( ألحد رجال األعمال في محافظة ساحلية يد عي تشجيع البحث العلمي ولكنني عدت بخف واحد وليس بخفي حنين. شركة بتروناس للخدمات البترولية الماليزية تدعم مكتبة جامعة ماليزيا للعلوم بمبلغ 2 مليون دوالر سنويا لالشتراك في جميع الدوريات العالمية وشراء الكتب والمطبوعات العلمية العالمية. قارن بيننا وبينهم. ربما أعود في مشاركة قادمة للحديث عن نماذج من القطاع الخاص تساهم بشكل ال يصدق في تطوير البحث العلمي وتطبيقاته في ماليزيا أبرزها رجل األعمال الشهير مصطفى كمال. 4- ضعف معايير الترقي مما يؤدي إلى ترقية العديد ممن ال يصلحون للعمل البحثي والجامعي )هذا من خبرتي كعضو في لجان ترقية الجامعات ولجان ترقية مراكز البحث العلمي(. كما أن معظم الدوريات والمجالت العلمية المصرية التي ننشر فيها أبحاثنا العلمية ال تصلح إال لسلة المهمالت. قمت منذ فترة قصيرة بتحكيم أبحاث أستاذ مساعد في جامعة اإلنديز الغربية بدولة "ترينيداد وتوباجو" وهي دولة صغيرة في منطقة البحر الكاريبي ربما لم يسمع عنها الكثيرون - للترقية لدرجة أستاذ. وفوجئت بقائمة تضم أكثر من 41 بحثا معظمها منشور في أرقى الدوريات العالمية إضافة إلى أنشطة علمية أخرى هائلة. في مصر الحد األقصى البحاث الترقية هو 01 بحوث على أن يكون منها بحثان فقط منشوران في دوريات عالمية. المصيبة أن الكثير من الباحثين عندنا يطالبون بتخفيض عدد البحوث المطلوبة للتقدم للترقية كما يطالبون بإلغاء شرط النشر الدولي. قارن بين مصر وترينيداد وتوباجو وليس بين مصر وأوروبا, أو أمريكا. 0- معظم أبحاثنا تكرار ونقل ألبحاث اآلخرين ألننا ما تربينا على التفكير, واالبتكار, والعصف الذهني بل دائما نحتاج لمن يفكر لنا. نحن يا سادة نتاج "فكر النقل قبل العقل". نحن أبناء شرعيون "للفكر والفقه البدائي القديم". أبحاثنا شيء من "المهيصة" التي يشير اليها الدكتور كمال

94 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 93 كثير ا, إضافة إلى عدم الثقة بالنفس, وعدم القدرة على المنافسة, فكثير من شباب الباحثين الذين ألتقيهم في المحافل العلمية يفتقدون الثقة, والحماس, والغيرة العلمية. 1- الفردية, وغياب العمل الجماعي, والتفكير الجمعي. لقد تربينا على الفردية واألنانية, والمصيبة أن كل واحد منا يعتقد أنه أعلم العلماء, وأن ما يقوم به من بحث ال يوجد نظير له في الكون, وأنه وحيد عصره وفلتة زمانه. 2- غياب الحافز والتشجيع العلمي )في جامعة ماليزيا للعلوم.. أي بحث ينشر في مجلة عالمية متخصصة لها معامل تأثير يحصل مؤلفة على 0111 دوالر(. وللحق بدأ تطبيق هذا الحافز في الجامعات المصرية منذ سنوات قليلة مما أد ى الى رفع نسبة األبحاث المنشورة عالميا. ولقد استفدت أنا من هذا الحافز كثير ا نظرا لكثرة األبحاث التي أنشرها في الدوريات العالمية. وهذا يؤكد مرة أخرى أننا يمكن أن نجري أبحاثا علمية معقولة حتى عند نقص الدعم المالي. 2- االفتقار الى تسويق البحث العلمي. تسويق البحث العلمي عملية معقدة تحتاج الى ملكات خاصة شريطة أن يكون هذا البحث قابال للتسويق, وبالتالي يصعب أو يستحيل تحويل نتائج األبحاث التطبيقية - إن وجدت - إلى منتجات حقيقية. 9- غياب المدارس العلمية ومراكز التميز. في الدول المتقدمة تتميز كل جامعة أو مركز بحثي بميزة نسبية يتم دعمها والتركيز عليها لكي تصبح عالمة مميزة لهذه الجامعة. وبالتالي تصبح هذه الجامعة أو المركز بيت خبرة أو مركزا للتميز وبالتالي تصبح قبلة للباحثين والمستفيدين في هذا المجال. أما عندنا, فنحن بتوع كل حاجة. يعني األمر برضه ال يزيد عن "المهيصة". هذه بعض النقاط التى أرى أنها - إضافة الى ما ذكره الزمالء األفاضل - سببا في تخلف ركب البحث العلمي في بالدنا المحروسة. وأنا واثق أن هناك العديد من األسباب األخرى التي يمكن أن تضاف لهذه القائمة خالص تحياتي, وأعتذر عن اإلطالة فهذه ليست عادتي." انتهى كالم سيادته خالص الشكر لسيادة األستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد على كريم رسالته. تلخص رسالة سيادته الموقف فيما يتعلق ب"البحث العلمي في مصر". يخبرنا سيادته بالتالي: أن مستوى التعليم في مصر بجميع مراحله هو مستوى منحدر, و أن أي عالم حقيقي, أو علم حقيقي, يخرج من هذا النظام التعليمي المتردي فهو إما طفرة, أو صدفة أو استثناء يؤكد القاعدة, و أن معظم أبحاثنا أبحاث عشوائية ال منهج لها وال هدف إال الترقية غالبا, و أن معظم الدوريات والمجالت العلمية المصرية التي ننشر فيها أبحاثنا العلمية ال تصلح إال لسلة المهمالت, و أن معظم أبحاثنا تكرار ونقل ألبحاث اآلخرين و أننا ما تربينا على التفكير, واالبتكار, والعصف الذهني بل دائما نحتاج لمن يفكر لنا, و أننا نتاج "فكر النقل قبل العقل", و أننا أبناء شرعيون "للفكر والفقه البدائي القديم"

95 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 94 يختم سيادته مقاله بقوله إن "األمر برضه ال يزيد عن المهيصة". ال يحتاج مقال األستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد إلى أي تعليق. الحديث عن "غياب التفكير العلمي" من الثقافة العربية ليس رفاهية, وال هو بحديث من يعيشون في بروج عاجية, وإنما هو حديث في أمور تتعلق بحياتنا. أمور تتعلق بمأكلنا, ومشربنا, وملبسنا, ومسكننا, وتعليمنا, وعالجنا, وجيشنا, وشرطتنا, ومحاكمنا, وإعالمنا, وشوارعنا, ومرورنا, وكل شؤون حياتنا. وقبل كل ذلك بحسن فهمنا لديننا. يستحيل على أمة أدمنت المهيصة أن تحسن فهم كتاب الله. تماما مثلما يستحيل أن نفهم دنيا الله بالمهيصة يستحيل أن نفهم دين الله بالمهيصة. يستحيل أن نفهم أي شيء إال بالتفكير العلمي, تفكير المرحلة الرابعة حسب مقياس جان بياجيه. المشكلة أن التفكير العلمي غائب عن الثقافة المصرية.

96 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 95 الثمن الحقيقي ألسطورة اإلسهام العربي في تقدم المعرفة البشرية من أين جاءت فكرة اإلسهام العلمي العربي في تقدم المعرفة البشرية واضح تماما أن هذه الفكرة لم تظهر في القرون األولى للهجرة ألن من أنتج العلم باللغة العربية كانو ما زالوا أحياء. يمكننا أن نقول مطئنين إلى حد ما أن أهلنا الذين كانوا يعيشون في القرون األولى للهجرة كانوا على علم بأن هذا العلم علم فارسي وأن ليس للعرب فضل فيه إال فضل النقل منه إن كان في النقل فضل. يمكن القول, بناء على هذا, أن هذه الفكرة لم تظهر إال بعد خروج الفرس من الثقافة العربية. أي بعد انتهاء عصر االجتهاد وبدأ عصر االجترار ما يطلق عليه عادة انتهاء عصر التدوين وإغالق باب االجتهاد, لم تنشأ هذه الفكرة, بهذا الشكل, نتيجة دراسة علمية لتاريخ العلم في الثقافة العربية وإنما نشأت نتيجة الحاجة إلى "التعويض", إلى إعطائنا اإلحساس بأننا "فعلنا شيئا". لم يكن لدينا في عصر االجترار علماء عرب أصال حتى يكون لدينا علماء عرب متخصصون في دراسة تاريخ العلم. ال يحتاج حسم "خيالية" هذه الفكرة, كما سبق القول, إلى أكثر من أن يمسك أي فرد منا بحاسبه اآللي ويشترك في مكتبة تعطية الحق في الدخول على جميع مكتبات العالم والتحقق من صحة هذه الفكرة. لن يأخذ األمر أكثر من ساعة لكي يتضح أن الفكرة فكرة خيالية فعال يستحيل أن يقول بها "عالم". يستحيل أن تصدر هذه الفكرة عن عالم "محترم" يتحدث مع أناس محترمة. يستحيل أن تقبل أناس "محترمة" هذا الكالم. هذا "كالم خيالي". على الباحث في األصول التاريخية لهذه الفكرة, بهذا الشكل, أن يرجع إلى الخلف, إلى عصور الظالم العربية, للبحث عن مصدر هذه الفكرة. واضح تماما أن هذه الفكرة لم تصدر عن "دراسة" الواقع, وإنما صدرت عن "الرغبة" في تعظيم الذات. الفكرة, إذن, صادرة عن "مركزية الذات" وهي الخاصية األساسية التي تحكم تفكير اإلنسان في المرحلة الثانية: أنا مركز الكون. أبي أعظم رجل في الكون. أسرتنا أعظم أسرة في الكون. قبيلتنا أعظم قبيلة في الكون. باختصار, في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك حسب مقياس جان بياجيه, نحن الذين دهنا الهواء دوكو, نحن الذين خرمنا التعريفة. وطبع ا نحن الذين بدعنا العلم.

97 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 96 عواقب األسطورة يؤدي الخلط بين دين الله وبين الثقافة العربية إلى النظر إلى "الثقافة العربية" على أنها "دين الله", والنظر إلى "دين الله" على أنه "الثقافة العربية". عندما تكون الثقافة العربية هي اإلسالم يظهر هذا بمنتهى الوضوح حينما تتعرض الثقافة العربية إلى النقد ويسارع المسلمون إلى الدفاع عنها على أساس أن هذا النقد إنما هو نقد لإلسالم. هذا األمر واضح تمام الوضوح في حالتنا هذه حيث تنصحنا األستاذة هالة بضرورة بيان أننا وإن كنا ننكر وجود أي إسهام ثقافي عربي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلم, فإننا متفقون على وجود إسهام إسالمي مذهل في هذا المجال. يعود ذلك إلى أن القول بأن الثقافة العربية لم تنتج علما سوف يؤخذ على أنه "هجوم على اإلسالم". تخيل أن القول بأن الثقافة العربية لم تنتج علما يمكن أن يؤخذ على أنه هجوم على اإلسالم. ما عالقة اإلسالم بإسهام أي ثقافة في تقدم المعرفة البشرية في حقل العلوم الطبيعية واإلنسانية عندما يكون اإلسالم هو الثقافة العربية يظهر أثر الخلط بين الثقافة العربية ودين الله عند النظر إلى "األعراف االجتماعية العربية" على أنها مصدر من مصادر التشريع. أي عند النظر إلى "األعرف االجتماعية العربية" على أنها "شرع الله". يظهر ذلك, بمنتهى الوضوح, في النظر إلى "عمل أهل المدينة" على أنه مصدر من مصادر التشريع. يظهر ذلك, كذلك, في تفسير القرآن الكريم على ضوء "األعراف االجتماعية العربية". أ. يخبرنا الله بأن الحيوان الوحيد الذي ال يحل لنا أكله - من بين كل الحيوانات التي خلقها الله هو الخنزير. يخبرنا الفقه االسالمي القديم أن ما استطعمه العرب فهو حالل وما لم يستطعموه فهو حرام. ب. يخبرنا الله في اآلية السادسة من سورة النساء بأن: *وابتلوا اليتامى حتى إذا بلغوا النكاح فإن آنستم منهم رشدا فادفعوا إليهم أموالهم وال تأكلوها إسرافا وبدارا أن يكبروا ومن كان غنيا فليستعفف ومن كان فقيرا فليأكل بالمعروف فإذا دفعتم إليهم أموالهم فأشهدوا عليهم وكفى بالله حسيبا*.0.3 وهو ما يعني أن هناك سن ا للنكاح, وأن هذه السن مرتبطة ب"النضج الجنسي" و"الرشد العقلي". يخبرنا الفقه االسالمي القديم بجواز أن يتزوج الرجل ب "المرأة" حتى لو كانت هذه "المرأة" في التاسعة من العمر, أو السابعة, أو الخامسة. حقيقة األمر,

98 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 97 حتى لو كانت "في المهد". ال ينسى الفقه االسالمي القديم, مشكور ا, أن يبين أنه وإن كان من حق "الزوج" هنا أن "يتلذذ" بزوجته الطفلة بأي شكل شاء, فليس من حقه "اإليالج" أي ممارسة الجنس معها بشكل كامل إال إذا كانت " سمينة تحتمل الوطء". ال يحتاج الموضوع إلى إفاضة في الشرح. ما على القاريء المهتم بهذه النقطة إال الرجوع إلى أي كتاب من كتب الفقه االسالمي القديم ليرى اإلفاضة واالستفاضة الحقيقيتين في الحديث عما كان يفعله العرب منذ أكثر من ألف وأربعمائة عام. تمثل الثقافة العربية القديمة, بهذا الشكل, اإلطار المرجعي لكتاب الله. المسألة واضحة منتهى الوضوح. إذا أردت أن تفهم كتاب الله في أي موضوع, فعليك بالرجوع إلى الثقافة العربية القديمة لترى ما كان يفعله قدماء العرب في هذا الموضوع. وهذا هو حكم الله )تعالى الله علو ا كبيرا عما يقولون(. تم "الربط", إذن, بإحكام بين "الثقافة العربية القديمة" وبين "دين الله". لم تكن الثقافة العربية القديمة, بهذا الشكل, مجرد "ثقافة" من ضمن آالف الثقافات التي أنزل الله كتابة الكريم من أجل هدايتها, وإنما كانت "الثقافة الهادية". هذا هو شرع الله )تعالى الله علوا كبيرا عما يقولون(. كان في الخلط بين الثقافة العربية وبين دين الله إساءة للثقافة العربية وإلى دين الله, إذ تم فيه "تقديس" الثقافة العربية و"استعراب" دين الله. لم يعد ممكنا "نقد" الثقافة العربية إذ أصبح هذا نقد ا لدين الله. لم يعد ممكنا كذلك فهم دين الله إال من خالل الثقافة العربية. وبذا أصبحت الثقافة العربية "اإلطار المرجعي" لدين الله. لكي تكون مسلم ا ال بد أن تكون عربيا. حقيقة األمر, ال يكفي أن تكون عربيا مسلما لكي تكون مسلما. ال بد أن تكون عربيا "قديما" مسلما لكي تكون مسلما. يعود ذلك إلى أن "الثقافة العربية المعاصرة" ليست هي "اإلطار المرجعي" وإنما الثقافة العربية القديمة. يظهر هذا األمر بوضوح "مذهل" في المجتمعات اإلسالمية غير العربية, حيث يسود شعور عام "بالتقصير" في حق دين الله. أين هم من دين الله ال اللبس لبس مسلمين, وال الشكل شكل مسلمين. وال اللغة لغة مسلمين. وال الطعام طعام مسلمين. أين هم من اإلسالم أين نساؤهم من االنتقاب بل أين رجالهم من الثوب القصير, واالكتحال, والتطيب, وصباغة اللحية بالحناء, والتسوك أين الحديث باللغة العربية الفصحى أين الفصاحة وأين اإلسالم أين هي تلك المرأة االسكوتالندية المسلمة التي تجرؤ على أن تأكل بأصابع يدها مثلما يأكل المسلمون وبعد أن تنتهي من طعامها تقوم بلعق أصابعها ثم بلعق الصحن الذي كانت تأكل منه أين ذلك الرجل المسلم الماليزي الذي يجرؤ على التزي ي بزي اإلسالم مثلما يفعل الناس في بالد المسلمين في الحجاز ونجد ومصر حيث يسير الواحد منهم في الشارع بثوبه القصير, ولحيته الطويلة, ونعله األصفر, ممسكا بسواكه بكل تقوى يستاك به بكل طمأنينة أين هم من التمر, والثريد, والروب, والبادية, والمطازيز, والجريش أين هم من طعام المسلمين أين هم من اإلسالم

99 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 98 عندما يتم "الخلط"بين الثقافة العربية وبين اإلسالم ال يعود من الممكن انتقاد الثقافة العربية ألن في ذلك انتقاد لإلسالم, كما ال يعود من الممكن فهم اإلسالم إال "في إطار" الثقافة العربية. األولى مصيبة, والثانية مصيبة. الزواج من "نساء" في التاسعة من العمر واستعمالهن جنسيا عمل مشين. حق ا كان هذا "عرفا" متعارف ا عليه في الثقافة العربية القديمة إال أن هذا ليس من اإلسالم. ليس هذا ما يخبرنا به الله في كتاب الله. قتل األسرى أو استعبادهم عمل مشين. حقا كان هذا "عرفا" متعارفا عليه في الثقافة العربية القديمة إال أن هذا ليس من اإلسالم. ليس هذا ما يخبرنا به الله في كتاب الله. غزو الناس في بالدهم, وتدمير مدنهم, وقتل رجالهم, وسبي نسائهم, واستعباد أطفالهم, ونهب أموالهم, وعرقبة حيواناتهم عمل مشين. حق ا كان هذا "عرف ا" متعارفا عليه في الثقافة العربية القديمة إال أن هذا ليس من اإلسالم. ليس هذا ما يخبرنا به الله في كتاب الله. تقديس الثقافة العربية القديمة هو تحصين للبدائية يخنق كل محاولة تهدف إلى أن نكون مسلمين أقوياء, أغنياء, علماء, كرماء. كيف, بالله, يمكنك أن تكون بدائيا قويا أين الهنود الحمر أين سكان استراليا األصليون أين الماوري أين األزتك, ثم أين الماوري, ثم أين الهنود الحمر ثم أين نحن ثم أين فلسطين ثم دعك من قصة من المسؤول عن ضياع فلسطين. ضاعت, وانتهى األمر, ومات كل من كان مسؤوال مسؤولية مباشرة عن ضياعها. السؤال اآلن ماذا نحن فاعلون أم أننا لسنا فاعلين ألننا لسنا مسؤولين الحظ أني لم أقل ماذا "أنت" فاعل, بل ماذا "نحن" فاعلون ماذا نحن جميعنا - األلف وخمسمئة مليون مسلم منا فاعلون ما الذي يمكن أن نفعله سوى أن نكون علماء عاملين. لنا مصانعنا, ومزارعنا, وجامعاتنا. ننتج كل ما نحتاج إليه مثلنا في ذلك مثل اليابان, وكوريا, والبرازيل, وتايوان, وسنغافورة, وتركيا, وماليزيا, بل والهند وتايلند. رجاء مراجعة قائمة أرقى جامعات العالم لترى عدد الجامعات التايلندية, والفيليبينية, والهندية, في هذه القائمة. ما الذي يمنعنا من أن نكون مثل بريطانيا, أو فرنسا, أو ألمانيا, أوإيطاليا, أو السويد, أو النرويج, أو سويسرا, أو هولندا, أو أي دولة أخرى في العالم ما الذي يمنعنا سوى تلك الثقافة العربية البدائية المعادية للتقدم, والمعادية للعلم الثقافة العربية المعاصرة ثقافة معادية للعلم ألن العلم "يكشفها". العلم "يكشفها" على حقيقتها. مجرد ثقافة بدائية تخفي بدائيتها خلف ثوب اإلسالم. اإلسالم براء من هذه الثقافة. اإلسالم براء من هذه البدائية. يحتاج األمر إلى التوكيد على أنني هنا إنما أعبر عما "أفكر" فيه. كل ما في األمر أني أفكر فيه بصوت مرتفع كي يسمعني اآلخرون من أعضاء مركز تطوير الفقه االسالمي في بيئة مركز تطوير الفقه االسالمي اآلمنة. يعني ذلك أن االحتمال كبير للغاية في خطأ الكثير مما أفكر فيه. وعليه فسوف أكون شاكر ا للغاية لمن يردني عن الخطأ ويهديني إلى الصواب. كل ما أرجوه هو أن يبين لي أين أخطأت, وكيف أخطأت, وما الدليل على خطئي. موضوع أني مخطيء ألن سيادتك "ال تحب" ما أقول هو, في نهاية األمر, شيء ال يهمني على اإلطالق. ما يهمني هو

100 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 99 التعرف على ما إذا كنت قد أصبت أم أخطأت, ودليلك على أني أخطأت. مع خالص الشكر والتقدير, مقدما, لكل من سيكتب إلي مصوبا حتى لو كان مخطئا فيما يذهب إليه, فهو على األقل حاول. وكما نعرف جميعنا: من اجتهد وأصاب فله أجران, أما من اجتهد وأخطأ فله أجر واحد. يعني ذلك أنك كسبان كسبان. هدانا الله جميعا إلى ما فيه رضاء الله.

101 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 100 هجرة الكبابيش أخرجت للناس وفكرة خير ثقافة كشف البحث في مقال سابق بعنوان "الثمن الحقيقي ألسطورة اإلسهام العربي في تقدم المعرفة البشرية" عن فكرتين رئيسيتين في منتهى األهمية. تتعلق األولى ب"عاقبة الخلط بين الثقافة العربية واإلسالم" بشكل عام. تتعلق الثانية ب"عاقبة هذا الخلط على موقف الثقافة العربية المعاصرة من العلم". عاقبة الخلط بين الثقافة العربية واإلسالم بشكل عام يذهب البحث هنا إلى أنه: "عندما يتم "الخلط"بين الثقافة العربية وبين اإلسالم ال يعود من الممكن انتقاد الثقافة العربية ألن في ذلك انتقاد لإلسالم, كما ال يعود من الممكن فهم اإلسالم إال "في إطار" الثقافة العربية. األولى مصيبة, والثانية مصيبة." الفكرة واضحة, وال تحتاج إلى إفاضة في اإليضاح. عاقبة الخلط بين الثقافة العربية واإلسالم على موقف الثقافة العربية من العلم يذهب البحث هنا إلى أن: "الثقافة العربية المعاصرة ثقافة معادية للعلم ألن العلم "يكشفها". العلم "يكشفها" على حقيقتها. مجرد ثقافة بدائية تخفي بدائيتها خلف ثوب اإلسالم. اإلسالم براء من هذه الثقافة. اإلسالم براء من هذه البدائية." وهذه فكرة تحتاج إلى بعض اإليضاح. تقدم الثقافة العربية نفسها هنا على أنها "الثقافة اإلسالمية النموذجية" ويقدم العرب أنفسهم على أنهم خير أمة أخرجت للناس. الحظ الخلط مرة أخرى بين "العرب" وبين "المؤمنين". هل كان الله يخاطب العرب عندما قال "كنتم خير أمة أخرجت للناس" أم كان يخاطب "المؤمنين" هل كان الخطاب هنا موجها "للمسلمين" من ساعة نزول هذه اآلية إلى أن يرث الله األرض ومن عليها أم كان موجها "للمؤمنين" هل كان الله يخاطب العرب, أم المسلمين, أم المؤمنين هل يكفي أن يولد المرء مسلما لكي يكون من خير أمة أخرجت للناس, أم يحتاج األمر إلى أن يؤمن

102 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 101 بالله, ويأمر بالمعروف, وينهى عن المنكر هل الخطاب هنا موجه إلى عموم العرب, أم عموم المسلمين, أم إلى المؤمنين الذين يؤمنون بالله, ويأمرون بالمعروف, وينهون عن المنكر ولكنه الخلط. الثقافة العربية هنا هي "خير ثقافة أخرجت للناس". خير نظام حكم. خير معامالت. خير خلق. وطبعا خير علم. حققت الثقافة العربية في القرون األولى من الهجرة بدء ا من "عصر التدوين" في أواخر القرن الثاني من الهجرة وانتهاء بإغالق أبواب االجتهاد في أواخر القرن الخامس من الهجرة ما لم تحققه ثقافة بشرية من قبل وال من بعد. فجأة وبدون أي مقدمات قامت أمة من البدو الرحل الذين ال يعرفون القراءة وال الكتابة بإنتاج علوم لم يسبق للبشرية جمعاء أن أنتجتها وأسهمت في "تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية". إذا كان العالم قد تحدث في الستينيات من القرن الماضي عن "المعجزة األلمانية" عندما تحولت ألمانيا إلى أكبر قوة اقتصادية في أوربا في أقل من عشرين عاما على تدميرها بالكامل من أقصاها إلى أقصاها, وإذا كان العالم قد تحدث دوما عن "المعجزة اليونانية" عندما "انفجرت" براكين العلم في اليونان في القرن السادس قبل الميالد وسط الجهل المطبق للبشرية جمعاء, فمن العجيب أن أحد ا لم يلحظ "المعجزة العربية" التي حققها الناطقون بالعربية في "عصر إنتاج العلم باللغة العربية" من أواخر القرن الثاني الهجري إلى أواخر القرن الخامس الهجري عندما قاموا بإنتاج علوم لم يسبق للبشر أن سمعوا عنها. وللحق فإنها لمعجزة حق ا إذ لم يكن أحد في ذلك الوقت يتحدث العربية سوى أهلنا في نجد والحجاز ومواليهم من الفرس في البصرة والكوفة. لم يكن أحد في موريتانيا, وال في المغرب, وال في الجزائر, وال في تونس, وال في ليبيا, وال في مصر, وال في السودان, وال في إريتريا, وال في جيبوتي, وال في الصومال, وال في جزر القمر, وال في فلسطين, وال في لبنان, وال في سوريا, وال في العراق, وال حتى في الكويت. حقيقة األمر, لم يكن هناك أحد أصال في الكويت, وال في قطر, وال حتى في دبي. ربما كان هناك أحد في البحرين. حقيقة األمر, ال أعلم. الذي أعلمه هو أن ال أحد على اإلطالق كان يتكلم العربية في تلك القرون سوى المتحدثين بالعربية في نجد والحجاز ومواليهم في البصرة والكوفة. وفجأة قام هؤالء المتحدثون بالعربية الذين ال يعرفون حتى الكتابة بالعربية بإنتاج علوم لم يسبق للبشرية العلم بها. فهم يكتبون )على الرغم من أميتهم( في الكيمياء, والفيزياء, واألحياء, والجغرافيا, والطب, والصيدلة, بل والفلك. كما أنهم كتبوا )متحدين بذلك أميتهم( في الصرف, والنحو, واألصوات, وعلم الفقه, وعلم الحديث. ال بد من االعتراف, في حقيقة األمر, بأن هذا عمل غير مسبوق. حقيقة األمر, إلدراك مدى "هول" ما نتحدث عنه فعليك بالذهاب إلى جوجل وكتابة كلمة "الكبابيش", وهو اسم قبيلة عربية من أهالينا الذين غادروا جزيرتنا واتجهوا إلى كردفان حيث استقروا هناك. عليك بعد ذلك أن تأخذ جولة على الشبكة لترى األحوال هناك. وأخير ا, عليك أن "تتخيل" أن الكبابيش قد استطاعوا "بجهودهم الذاتية", وبدون االستعانة بأي مخلوق من خارج الكبابيش, إقامة "نفق فضائي" لنقل الكبابيش من كردفان إلى المريخ مباشرة كمرحلة أولى من مراحل هجرة الكبابيش من "األرض" إلى "كوكب آخر" خارج المجموعة الشمسية. هذا, بالضبط, ما يوازي ما حدث في أواخر القرن الثاني من الهجرة عندما بدأ الناطقون باللغة العربية الذين ال يعرفون حتى الكتابة باللغة العربية بإنتاج علوم لم يسبق للبشرية على اإلطالق معرفتها. فجأة, وبدون سابق إنذار, قام الناطقون

103 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 102 باللغة العربية الذين لم يسبق لهم في حياتهم كتابة صفحة واحدة في أي موضوع, بكتابة مئات الصفحات, بل آالفها, في عشرات العلوم. هذه هي المعجزة العربية في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية. رجاء مالحظة أننا ال نتحدث هنا عن الفترة الممتدة من نهاية القرن الخامس الهجري إلى أواسط القرن الخامس عشر الهجري )نحن اآلن في الثلث الثاني من القرن الخامس عشر الهجري(. أي أننا ال نتحدث عما حدث في األلف عام األخيرة بعد دخول مجموعة الشعوب التي تتحدث العربية اآلن إلى الثقافة العربية أي بعد استعراب موريتانيا, والمغرب, إلى آخره. هذه قصة أخرى. نحن نتحدث عن "عصر التدوين", "عصر إنتاج العلم". نحن نتحدث عن عصر ظهور العلم في الثقافة العربية. فكرة أن المتحدثين باللغة العربية - الذين لم يسبق لهم كتابة صفحة واحدة باللغة العربية قاموا في القرون األولى من الهجرة بكتابة مئات الكتب التي ساهمت في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية على الرغم من عدم معرفتهم بالقراءة والكتابة هي, بهذا الشكل, معجزة ال تقل عن معجزة "النفق الفضائي" الذي سينقل الكبابيش من كردفان إلى المريخ تمهيد ا لهجرتهم إلى كوكب آخر خارج المجموعة الشمسية. المسألة ليست مسألة علم, وإنما مسألة خيال علمي. وهذا هو السبب في أن الثقافة العربية المعاصرة هي "ثقافة معادية للعلم". "الثقافة العربية المعاصرة ثقافة معادية للعلم ألن العلم "يكشفها". العلم "يكشفها" على حقيقتها. مجرد ثقافة بدائية تخفي بدائيتها خلف ثوب اإلسالم. اإلسالم براء من هذه الثقافة. اإلسالم براء من هذه البدائية." فكرة أن الثقافة العربية قد ساهمت في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية هي فكرة وهمية. مثلها في ذلك مثل فكرة أن نظام الحكم في الثقافة العربية القديمة هو خير نظام حكم. مثلها في ذلك مثل فكرة أن "خلق" الثقافة العربية القديمة هو خير خلق. مثلها في ذلك مثل فكرة أن الثقافة العربية هي خير ثقافة أخرجت للناس. األولى وهم, والثانية وهم, والثالثة وهم, والرابعة وهم. "أثبت" بحثنا هذا هل هناك ما هو مطلوب أكثر مما قدمنا من أدلة - أن فكرة إسهام الثقافة العربية في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية هي فكرة "خيالية". أدعو الله أن يوفق القادرين منا على بيان فساد فكرة "خير ثقافة أخرجت للناس". أدعو الله أن يمكننا من بيان أن خير أمة أخرجت للناس إنما هي أمة المؤمنين بالله, اآلمرين بالمعروف, والناهين عن المنكر, ال أمة العرب. أدعو الله أن يمكننا من بيان أن خير خل ق الله هو من تخل ق بخلق كتاب الله, ال من تخل ق بخلق الثقافة العربية القديمة. حقيقة األمر, هل نحن مطالبون ب"إثبات" فساد فكرة "خير ثقافة أخرجت للناس" هل منا من يقول بأن الثقافة العربية القديمة كانت خير ثقافة أخرجت للناس هل منا من يقول إن نظام الحكم

104 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 103 في الثقافة العربية القديمة هو "خير نظام أخرج للناس" هل منا من يقول بأن "األعراف االجتماعية" في الثقافة العربية القديمة هي "خير أعراف أخرجت للناس" هل منا من يقول بأن ثقافة تعارفت على "التلذذ" ب "نساء" في الخامسة من العمر, وقتل األسرى, واستعباد البشر هي "خير ثقافة أخرجت للناس" هل منا من "يجرؤ" على الخلط بين الثقافة العربية القديمة وبين دين الله تبيح لك الثقافة العربية القديمة غزو الناس في دارهم, وتدمير مدنهم, وتحريقهم, وتغريقهم, ومجنقتهم, وعرقبة حيواناتهم, وقتل رجالهم, وسبي نسائهم, واستعباد أطفالهم. وهذا عين ما يحرمه كتاب الله. فكرة "خير ثقافة أخرجت للناس" هي فكرة معادية لدين الله.

105 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 104 أما زال النعمان يعيش في الخورنق في ختام رحلتنا مع فكرة "اإلسهام العربي الحضاري في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واالجتماعية" يمكن القول إن بحثنا هذا قد كشف عن عدد من النقاط التي تحتاج إلى بحث مستقل بشكل أعمق. من ذلك: 0. الحياة في الوهم كشف البحث أن فكرة اإلسهام العربي الحضاري هي فكرة وهمية ال تصمد ساعة أمام البحث العلمي الدقيق. يثبت الفحص العلمي الدقيق للكتابات التي صدرت باللغة العربية في القرون األولى من الهجرة أنها لم تصدر عن المتحدثين باللغة العربية في نجد والحجاز, وإنما صدرت عن مزدوجي اللغة من الفرس في البصرة والكوفة ثم في بغداد. يبين الفحص العلمي كذلك استحالة أن تكون الثقافة العربية القديمة قد عملت ك"حاضنة" للعلم. لم يكن مجتمع الحجاز ونجد يوم ا مهتما ب"العلم", وال كان به حاجة إليه. القول بأن مجتمع الناطقين بالعربية )أي مجتمع نجد والحجاز( في القرون األولى من الهجرة كان مهتم ا ب"العلم" ال يختلف كثير ا عن القول بأن مجتمع الناطقين بالتوالمبيس في بابوا وغينيا الجديدة حاليا يمكنه العمل كبيئة حاضنة للعلم. 3. ثقافة معادية للعلم كشف البحث, بهذا الشكل, عن وجود "فكرة" ال يمكن أن يؤدي اإليمان بها إلى عالقة ودية مع "العلم". يعود ذلك إلى أن العلم يعمل دائما على الكشف عن الواقع. يدفع اإليمان بهذه الفكرة الثقافة العربية المعاصرة إلى أن تكون في هذا الجزء - ثقافة معادية للعلم حيث إن العلم يكشف عن عدم مساندة البحث العلمي لهذه الفكرة. يعيش من يؤمن بهذه الفكرة في عالم خاص يشعر فيه بأن العالم الخارجي هو عالم معاد له. عالم معاد للحق. يؤدي ذلك, بالتالي, إلى مشاعر عدائية تجاه اآلخرين الذين يرفضون رؤية اإلسهام المذهل الذي قدمه اإلسالم من أجل تقدم المعرفة البشرية في حقل العلم. العالم الذي يعيش فيه من يؤمن بهذا الوهم هو عالم معاد للتحقق. يعود ذلك إلى أن هذه الفكرة لم تصدر أصال عن الواقع وإنما عن الخيال. لو كانت هذه الفكرة قد صدرت عن الواقع لرحب القائلون بها بالرجوع إلى الواقع للتحقق منها حيث إن الرجوع إلى الواقع إذا كانت الفكرة فعال واقعية سيؤكدها. إذا كنت على ثقة من صحة ما تذهب إليه فسوف "يسعدك" التحقق. "مصيبة" الحضارة العربية اإلسالمية هي في هذا الربط. يكفي أنه يخلق موقف ا معادي ا للعلم. إذا كان هذا هو ما نحبه. وإذا كان العلم ال يؤيد ما نحبه. إذن, فالعلم عدو اإلسالم. أنا ال أحب من

106 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 105 ال يحب ما أحب. المصيبة هي في خلق هذا الموقف الذي ينظر باستهانة إلى العلم ويعلي من شأن الخيال. 2. تقديس الثقافة العربية واستعراب اإلسالم كشف البحث أن الخلط بين الثقافة العربية وبين اإلسالم يؤدي إلى "تقديس" الثقافة العربية و"استعراب" اإلسالم. في األولى مصيبة, وفي الثانية مصيبة. يؤدي النظر إلى الثقافة العربية على أنها "التجسيد الدنيوي" لدين الله إلى النظر إلى أي انتقاد للثقافة العربية القديمة على أنه انتقاد لدين الله. كما يؤدي "استعراب اإلسالم" إلى النظر إلى دين الله على أنه دين العرب الذي جاء لمباركة, وتمجيد, وتخليد الثقافة العربية القديمة. يغيب هنا أي "وعي" بأن الله سبحانه وتعالى لم ينزل كتابه الكريم على سيدنا محمد من أجل مباركة الثقافة العربية القديمة وإنما من أجل "تغيير" الثقافة العربية القديمة. "عندما يتم "الخلط"بين الثقافة العربية وبين اإلسالم ال يعود من الممكن انتقاد الثقافة العربية ألن في ذلك انتقاد لإلسالم, كما ال يعود من الممكن فهم اإلسالم إال "في إطار" الثقافة العربية. األولى مصيبة, والثانية مصيبة." النتيجة الطبيعية هي "خنق" الثقافة العربية ومنعها من التغير. يأتي ذلك نتيجة النظر إليها على أنها مقدسة. ال يتم النظر هنا إلى الثقافة العربية على أنها منتج بشري بل على أنها منتج إلهي. توجد حاجة حقيقية إلى الكشف عن مدى تأثر فهمنا لدين الله باألعراف االجتماعية العربية ودراسة الضرر الناشيء عن ذلك. 4. جزاء سنمار دخلت الجيوش اإلمبراطورية العربية فارس عام 04 هجرية وبنت البصرة, والكوفة, وبغداد, فتجمع الفرس في البصرة, والكوفة, وبغداد يدرسون كتاب الله, ويحفظون أحاديث رسول الله, ويتدارسون اللغة العربية, ويحدثوننا عن السيرة النبوية, ويفسرون لنا القرآن, بل ويؤسسون لنا المذاهب الفقهية الكبرى. تخرج الجيوش اإلمبراطورية العربية من فارس فيخرج الفرس من الثقافة العربية إال أنهم لم يأخذوا معهم علمهم, وإنما تركوه لنا, لنحفظه, ونتدارسه, نكتبه بالنثر مرة, وبالشعر مرة أخرى, نضيف إليه الشروح والحواشي مرة, ونقدمه نقيا صافيا مرة, إال أننا في كل مرة ال نغير فيه شيئ ا بالمرة. ما زال فضل الفرس سابغا على الثقافة العربية بكاملها. إذا كنا نعتمد في العلوم الطبيعية واإلنسانية اعتماد ا تا ما, كامال, شامال, كلي ا وجزئي ا على الغرب, فإننا ما زلنا نعتمد اعتماد ا تام ا, كامال, شامال, كلي ا وجزئي ا على الفرس في العلوم الدينية. لبيان االعتماد الكامل على الفكر الفارسي تخيل لو اختفت الكتب التي ألفها الفرس في الفقه, والحديث, والتفسير, واللغة, وكل الكتب المتعلقة بدراسة دين الله. تخيل ما يمكن أن يحدث لنا لو "اختفى" كل إسهام حضاري فارس ي من ثقافتنا العربية "المجيدة"! أؤكد لك أن لن يبقى شيء. ألف عام بعد خروج الفرس من الثقافة العربية وما زلنا نعيش على ما تركوه لنا. ألف عام من االجترار. ألف عام

107 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 106 من الالشيء. وما زلنا نتحدث عن اإلسهام الحضاري العرب ي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعي ة واإلنساني ة. الله أكبر والحمد لله. أمجاد يا عرب أمجاد. ألف عام من الوهم وألف عام من نكران الجميل. يأتي الفرس إلينا, وال يبخلون بتقديم "فهمهم" لدين الله لنا وهو فهم مازلنا إلى اليوم متمسكين به وعلى استعداد للموت دفاعا عنه ويكون جزاؤهم أن ندعي بكل "..." أن علمهم هذا إنما هو علمنا. بل ونقوم بكل "..." بالحديث عنهم حديث سوء صباح ا ومساءا. تخيل لو قامت دبي بدعوة من قاموا بتصميم وبناء التحف المعمارية التي تزين الخليج بل تزين, في حقيقة األمر, الكرة األرضية, ثم قامت بإلقائهم جميعا من أعلى تحفة معمارية قاموا بتصميمها في دبي جزاء وفاق ا لهم على ما قدموه من خدمة لدب ي بل, في حقيقة األمر, للبشرية. تخيل لو أن دبي ا دعت بعد ذلك أن كل هذا اإلبداع المعمار ي إنما يمثل اإلسهام الحضار ي الدبيان ي في حقل العلوم المعمارية! فقط تخيل! ثم تخيل لو قام هناك من يبي ن أنه حتى لو كان توم رايت هو الذي صمم مبنى فندق برج العرب وليس فجحان هالل المطيري, وحتى لو كان المهندس االستشاري هو ريك جريجوري وليس حمود العتيبي, فإن هذا اإلبداع الفني ما كان ليظهر على اإلطالق لوال "البيئة الحاضنة" التي وفرها بنو ياس في دبي. وعليه, فإن هذا اإلبداع ما هو إال من نتاج اإلسهام الحضاري الدبياني في تقدم المعرفة البشري ة في قطاع العلوم المعماري ة. والله أكبر ولله الحمد. ال أحد يمكنه أن يتحدث بهذا الشكل, حتى لو كان قادما لتوه من المريخ. ال يمكن ألحد من خلق الله في أي كوكب من هذا الكون أن يتحدث بهذا الشكل. أيضا, ال يمكن أن يقبل بنو ياس وأنا واثق من ذلك أن يكون جزاء توم رايت وريك جريجوري هو إلقاءهم من أعلى مبنى "برج العرب" ثم التفرغ لمناصبة أهل الواليات المتحدة وكندا العداء رد ا للجميل. ما هكذا يكون حسن الخلق. تقول األستاذة هالة كمال تعليقا على هذه النقطة: "أما حديث د.كمال عن الس بق الفارسي في تحصيل العلم واالستزادة منه والريادة فيه كما قال: " نحن نفهم اآلن ل م أغل قت أبواب االجتهاد في القرن الخامس الهجري. دخل الفرس الثقافة العربية مع دخول الجيوش اإلمبراطوري ة العربي ة أراضي فارس, وخرج الفرس من الثقافة العربية بخروج الجيوش اإلمبراطوري ة العربي ة من أراضي فارس. هذه هي القصة " أستنتج أن هناك ثمة رابطة قوية كان من المفروض أن تربطنا ب )األصل الفارسي ( وهم اآلن اإليرانيون بأشد وأقرب مما تربطنا بأية شعوب أو أصول أخرى في العالم. فهم الذين استوعبونا, واحتضنوا لغتنا وثقافتنا بأكثر وأقوى مما فعل أي أصل عرقي آخر ال سيما وأنهم لم يفضحونا في مشارق األرض ومغاربها بالتصريح بأنهم هم أصحاب اإلسهام العلمي الحقيقيون وليس العرب المستعربة المد عية. فليس أقل من رد الجميل, بالتواصل اإلنسان ي, وعودة عالقات طبيعية, واإلفاقة من الكابوس الذي ثبت فشله وفشل المنادين به )القومي ة العربي ة( القائمة على وحدة اللغة والدين. أال تقوم القومي ة العربي ة الفارسي ة أيض ا على نفس أركان تلك الوحدة المزعومة والتي لم

108 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 107 تتحقق في التاريخ بل يحيق بها الفشل, والعجز, واألطماع, والكراهي ة, والعمل الدؤوب على إزاحة اآلخر والكيد له )حال الشعوب العربي ة( أال يجمعنا اآلن مع شعوب األصل الفارس ي وحدة )مفردات وحروف اللغة 41 ( أال يجمعنا معهم وحدة الدين " والسؤال وجيه. أال تجمعنا معهم وحدة الدين بل أال تجمعنا معهم وحدة "الثقافة والدين" أال نعيش على ثمار ثقافتهم إلى يومنا هذا أولم يحن بعد وقت إبداء العرفان بالجميل. أم مازال النعمان يعيش في الخورنق

109 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 108 المه أن تكون حلوة استكماال لما بدأناه في المقال السابق من أننا - في ختام رحلتنا مع فكرة "اإلسهام العربي الحضاري في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية" يمكننا القول إن بحثنا هذا قد كشف عن عدد من النقاط التي تحتاج إلى بحث مستقل بشكل أعمق. من ذلك كيف حدث ما حدث على حين أن ليس من الصعب "تفسير" ما حدث, فإن من الضروري االعتراف بأننا ال نعلم "بالضبط" كيف ومتى حدث ما حدث. أي كيف حدث أن دخلت في رؤوسنا فكرة أننا أسهمنا في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية. في حالتنا نحن هنا في مصر, مثال, فإننا نعلم أنه كان من الطبيعي جد ا, ومن العادي للغاية, أن يقوم فراعنة مصر ب"كشط" أسماء الفراعنة الذين أنشأوا هذا المعبد أو تلك المقبرة ووضع أسماء جاللتهم عليها, وانتهى األمر. في حالتي أنا الشخصية, مثال, فما زلت أذكر الدهشة التي سيطرت علي وأنا طفل عندما ارتفعت الفتات مكتوب عليها "أنشيء في عهد الثورة" أمام مبان في مصر الجديدة تم إنشاؤها إما في عهد الخديوي عباس حلمي أو على أقل تقدير في عهد السلطان حسين كامل. هذه مبان كانت مباني "قديمة" عندما ولدت أنا, ومع ذلك فلم يمثل ذلك أي مشكلة في ادعاء نسبتها إلى عهد الثورة المجيدة. نحن نعلم أيضا من دراستنا لعلم النفس اإلدراكي أن الكائن البشري في المرحلة الثانية من مراحل النمو اإلدراكي يكون واقع ا تحت سيطرة ما يطلق عليه اسم "مركزية الذات". أي أن هذا الطفل الذي تراه سيادتك في المرحلة العمرية من اثنين تقريبا إلى خمس أو ست سنوات )في المجتمعات الحديثة( تسيطر عليه فكرة أن سيادته هو مركز الكون. بمعنى أنه "يتخيل" أنه إذا كان سعيد ا فالكون أيضا سعيد, أما إذا كان حزينا فالكون أيضا حزين. كما أنه يتخيل أن ما يراه هو يراه الكون, وما يعرفه هو يعرفه الكون, وطبعا هو أحسن واحد في الكون وأبوه هو أحسن أب في الكون, وكل شيء لديه هو أحسن شيء في الكون. تتألف المجتعات البدائية من مجموعة من األفراد الذين "يتخيل" كل واحد منهم أنه أحسن واحد في الكون, وأن أسرته هي أفضل أسرة في الكون, وعشيرته أفضل عشيرة في الكون, وقبيلته أحسن قبيلة في الكون, وبالتالي فمجتمعه هو أفضل مجتمع في الكون. وحيث إن من "كمال األمور" أن يكون مجتمع ما قد ساهم في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية, فعليه فإن مجتمعه قد ساهم بال أدنى شك - في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية, وانتهى األمر. طبع ا, مسألة من أين أتيت بهذه الفكرة "الحلوة" هي مسألة ال وجود لها أصال. يكفي أنها "حلوة". في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك )حسب مقياس بياجيه( فكرة أن سيادتك مطالب ب"الدليل" على اتفاق ما تقول مع الواقع هي فكرة مضحكة. أي واقع الفكرة "حلوة" وانتهى األمر. الفكرة ال عالقة لها بالواقع أصال. في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك صلة اإلنسان بالواقع هي صلة "يختلط فيها الواقع بالخيال". المعبد معبدنا والمقبرة مقبرتنا. أنشيء في عهد الثورة. وانتهى األمر.

110 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 109 يزخر التاريخ بالعديد من الممارسات المشابهة التي ينسب الناس فيها إلى أنفسهم فضائل ال عالقة لهم بها. يساعدنا علم النفس اإلدراكي على فهم أن هذه "ظاهرة طبيعية إلى أقصى حد". هذا ما يفعله أطفالنا إلى اليوم حتى في أحدث وأرقى المجتمعات. حقيقة األمر, هذا ما تفعله كل مجتمعات العالم الثالث إلى يوم الله هذا. يعود ذلك إلى أن إدراك أي مجتمع لحقيقة موقع ه على خريطة المجتمعات البشرية يحتاج بداية إلى معرفة خريطة المجتمعات البشرية. مجتمعات العالم الثالث التي يعد العالم العربي عضو ا أصيال بها ال تمتلك هذه الخريطة, وعليه فهي تعيش في عالم "الخيال", عالم األفكار "الحلوة". يبقى أننا ال نعرف متى بدأت الثقافة العربية في االدعاء بأنها ساهمت في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية وإلى أي مدى أصبحت جزء ا من "المعرفة المكتوبة" في الثقافة العربية. أي ما إذا كانت الثقافة العربية قد اكتفت "بترديد" هذا الكالم, أم أنها قررته في المدارس االبتدائية فقط, أم أيضا في المدارس اإلعدادية, والثانوية. أم أنه أصبح جزء ا من مقرر "تاريخ العلم" في الجامعات العربية وأصبح بذلك جزء ا من الموقف الرسمي للثقافة العربية. يحتاج هذا األمر, بدون أي شك, إلى بحث مستقل. من الضروري, في هذا السياق, أن أذكر تجربتين لي مع اثنين من أساتذة تاريخ العلم في العالم العربي. كانت األولى في إحدى البالد العربية والثانية في مصر. في التجربة األولى, دعاني تليفزيون ذاك البلد إلى الحديث عما دار في األندلس أيام كانت األندلس دولة عربية, كما دعا معي أستاذا أمريكيا من المتخصصين في تاريخ األندلس وممن ينطقون باإلسبانية كأحد أبنائها. حقيقة األمر, كان الرجل مزدوج اللغة إذ كان أبوه أمريكيا من أصول بريطانية, وأمه مكسيكية من أصول أسبانية. كما دعا معنا أستاذ التاريخ األندلسي بجامعة ذاك البلد. ذهبنا إلى مبنى التليفزيون في ذاك البلد, وبدأ الحديث )باللغة اإلنجليزية طبعا حيث لم يكن األستاذ األمريكي يعرف العربية( وتحدثت أنا لمدة خمس دقائق, ثم تحدث األستاذ األمريكي لمدة خمس دقائق كذلك, ثم تولى أستاذ التاريخ األندلسي من أبناء ذلك البلد الحديث إلى أن انتهي البرنامج. لم يسمح لنا بأن نقول كلمة واحدة, كما لم يكن باستطاعتنا نحن أن نقول كلمة واحدة حيث عارض كل ما قلناه ونقضه بأدلة لم نسمع عنها من قبل. وانتهى البرنامج. ثار صديقي األمريكي على مقدمة البرنامج التي سمحت بهذه المهزلة ولم تعط نا فرصة حتى لالحتجاج بينما كنت أنا مذهوال مما سمعت من "أستاذ التاريخ األندلسي" الذي حدثنا بما ال نعرف. اقتربت منه بهدوء متسائال عما إذا كان لديه وقت لتبادل الحديث معنا مع فنجان قهوة في فندق لطيف قريب من مبنى التلفزيون. رحب الرجل بطلبي هذا وذهبنا إلى الفندق لتناول القهوة والحديث عن األندلس. قلت ألستاذ التاريخ األندلسي إني قمت عبر الشهر الماضي بمراجعة معلوماتي عن النقطة التي تحدثنا عنها في مراجع عربية, وأسبانية, وإنجليزية وأني لم أصادف أبد ا أي إشارة لما أخبرنا به سيادته. أخبرته أني سأكون شاكر ا إلى أقصى حد إذا قام سيادته بإطالعي على المصدر الذي استقى منه المعلومات التي حدثنا عنها. كان الرجل متواضعا إلى أقصى حد وصريحا إلى أقصى حد. قال إنه أتى بهذه المعلومات من دماغة ألنه ليس "مجنونا" لكي يوافقنا على ما كنا نتحدث عنه. قال لي إنك مصري واألستاذ اآلخر أمريكي وأقصى ما يمكن أن يحدث لنا هو الطرد من

111 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 110 البلد, وهذا قد يكون أمر ا مزعجا إال أنه لن يدمر حياتنا, أما في حالته هو فال مجال للطرد فهو من أهل البلد وما سيحدث له لو تكلم بكالمنا فلن يقل عن تدمير حياته وحياة أسرته. قال لي "عليك أن تدري يا دكتور أننا ال نعيش في جزيرة بمفردنا يعيش فيها أهل العلم. نحن نعيش في مجتمع لديه أفكار يعيش بها وال يوجد لديه أي استعداد لوضعها موضع النقاش, وإذا تجرأ أحد على ذلك فالعقاب جاهز. مثل لي ذلك الكالم "صدمة". كنت وقتها شاب ا غ را يتصور أن الحقيقة قيمة عليا يسعى الجميع نحوها. احتاج األمر إلى عشرين عام ا من بعد هذه التجربة لتظهر الصورة بوضوح. في الثقافة العربية, إذا لم تكن الحقيقة "حلوة" فهناك دو ما صفيحة الزبالة. ليس المهم أن تكون الفكرة فكرة حقيقية, المهم أن تكون "حلوة". في التجربة الثانية أتاحت لي الظروف التعرف على أحد األساتذة النابهين والنشطين للغاية في إحدى الجامعات المصرية. رجل تمتد قائمة مؤلفاته في "تاريخ العلم" من ميدان روكسي إلى ميدان الجامع. جلسنا أيضا نتحدث عن تاريخ العلم في الثقافة العربية. كان الرجل متحدثا جيدا للغاية, ومستمعا جيد ا أيضا للغاية. كان الحوار استكشافيا أحاول أنا فيه أن أتعرف على وجهة نظره, ويحاول هو أن يتعرف على وجهة نظري وهو ما نجحنا فيه كالنا. قرب نهاية الحديث سألني الرجل سؤاال مباشر ا: "هل تقول سيادتك بأنه لم يحدث على اإلطالق أن ظهرت في مصر "مدارس علمية" ساهمت في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية, أي أن مصر لم تقدم أبد ا "بيئة آمنة" لنمو العلم وبذا لم تظهر بها "مدارس علمية" وإنما ظهر ذات يوم عالم هنا, كما ظهر ذات يوم آخر عالم هناك, وأن ظهور هؤالء العلماء يمثل ظاهرة تستحق الدراسة إذ أنه أمر ال يستقيم "على اإلطالق" مع القاعة العامة هل هذا ما تقصده سيادتك كان السؤال صريح ا يتطلب إجابة صريحة. وعليه, أجبته بأن نعم. جاءتني اإلجابة أكثر من صريحة: "هذا أمر يعرفه كل من يعمل في حقل تاريخ العلم في مصر, إال أننا "نطنش". كيف يمكنك أن تنسى مثل هذه الكلمة. نحن نعرف إال أننا "نطنش". يعني ذلك أننا إذا أردنا معرفة ما جرى فعال فيما يتعلق بموضوع اإلسهام الحضاري العربي في تقدم المعرفة البشرية في حقل العلوم الطبيعية واإلنسانية فإن علينا أن نجري نحن "البحث" بأيدينا. المعلومات المتوفرة عن هذا الموضوع في الثقافة العربية معلومات "خيالية" ال عالقة لها بالواقع. علينا أن نتذكر أن قبول الفكرة ال يعتمد على درجة توافقها مع الواقع وإنما يعتمد على درجة حالوتها. ليس المهم أن تكون الفكرة فكرة حقيقية, المهم أن تكون حلوة. ال يحتاج األمر إلى التوكيد أو قد يحتاج على أن مهمة الباحث في القرن الحادي والعشرين قد أصبحت سهلة بصورة مذهلة. كل ما تحتاج إليه هو الدخول على الشبكة وشراء اشتراك في Questia تدخل به على أي شيء تمت كتابته منذ أن اخترع قدماء العراقيين/المصريين الكتابة إلى يوم الله هذا. المسألة في منتهى السهولة. حتى لو كنت ال تعرف سوى اللغة العربية, فلن تجد صعوبة في الوصول إلى الحقيقة. طالما كنت على دراية بأنه فيما يتعلق بالثقافة العربية فليس المهم أن تكون الفكرة حقيقية إنما المهم أن تكون حلوة.

112 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 111 السيجارة البني وأخير ا, نأتي إلى المقال األخير في موضوع اإلسهام العربي الحضاري في تقدم المعرفة البشرية في حقل العلوم الطبيعية واإلنسانية. حاول البحث أن يبين أن هذه الفكرة هي فكرة وهمية. استند البحث في ذلك إلى أن النظر في الكتابات العلمية التي صدرت باللغة العربية في القرون األولى من الهجرة وهي الفترة التي ينظر إليها على أنها كانت فترة ازدهار الحضارة العربية يبين أن مصدر هذه الكتابات لم يكن عربيا بل كان فارسيا. بمنتهي الوضوح, لم يكن هناك أحد في القرون األولى من الهجرة يتحدث اللغة العربية سوى أهلنا في الحجاز ونجد ومواليهم من مزدوجي اللغة في البصرة, والكوفة, وبغداد, وباقي عموم فارس. قام مزدوجو اللغة في المدن الجديدة )البصرة, والكوفة, وبغداد( والمدن القديمة في فارس بكتابة هذه الكتب. يجب أن نذكر في هذا الصدد أن أول كتاب صدر باللغة العربية منذ أن خلق الله األرض ومن عليها إلى منتصف القرن الثاني الهجري كان كتاب سيبويه كما أن أول كتب صدرت في العلوم الرياضية كانت كتب الخوارزمي. كان من المستحيل أن يقوم أهلنا من الناطقين باللغة العربية في نجد والحجاز بإنتاج كتب على هذا المستوى. األميون ال ينتجون كتب ا تساهم في تقدم المعرفة البشرية في حقل الرياضيات. األميون ال ينتجون كتبا في الصرف والنحو. مائة وخمسون عاما من االختالط بصناع العلم ال تكفي لتحول ثقافة رعوية ال تنتج علما إلى ثقافة رعوية تنتج علما. الثقافات الرعوية ال تنتج علما. يجب هنا أن نتذكر أننا هنا في مصر قد بدأنا منذ عام 0210 مشوار االنتقال من مجتمع زراعي ال يصنع علما إلى مجتمع يصنع علما ولم ننجح بعد. مر أكثر من مئتي عام على تولي محمد علي باشا )رحمه الله رحمة واسعة, وغفر له, وأسكنه فسيح جناته( حكم مصر ولم تصدر مطابع القاهرة بعد كتاب ا واحد ا في حقل العلوم الطبيعية واإلنسانية فكر إنسان في أي مكان على سطح الكرة األرضية في ترجمته إلى أي لغة في العالم ألنه رأى فيه "شيئا" يحتاج إليه مجتمعه. أكثر من مئتي عام ولم تظهر مدرسة مصرية في حقل علم النفس اإلدراكي, أو علم اللغة, أو علم االقتصاد, أو علم االجتماع, أو علم األنثروبولوجيا, أو أي علم. أكثر من مئتي عام بدون أي إسهام في تقدم المعرفة البشرية في حقل الطاقة النووية, أو الكيمياء النووية, أو أي حقل. أكثر من مئتي عام بدون مجلة علمية واحدة في أي مجال من مجاالت العلوم الطبيعية أو اإلنسانية ينظر إليها باقي أعضاء المجتمع البشري الذي ننتمي إليه على أنها مجلة "محترمة". إذا كانت عملية "التحول" من ثقافة ال تنتج علما إلى ثقافة تنتج علما قد "فشلت" حتى اآلن في مصر في القرن الحادي والعشرين فكيف لنا أن نتوقع أن "تنجح" في نجد والحجاز في القرن األول من الهجرة على أي أساس ما هي النظرية العلمية التي يستند إليها من يتوقع من الناطقين بالعربية في القرون األولى من الهجرة أن يتحولوا من مجتمع رعوي ال ينتج علما إلى مجتمع رعوي ينتج علما في فترة قرنين, أو ثالثة, أو أربعة, أو حتى خمسة المجتمعات الرعوية ال تنتج علما.

113 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 112 يجب االنتباه كذلك إلى أن فكرة اإلسهام العربي الحضاري في تقدم المعرفة البشرية ليست فكرة "غير علمية" وحسب وإنما هي أيضا فكرة "غير أخالقية". لم تظهر هذه الفكرة في المجتمع العربي ألن "المتخصصين في دراسة تاريخ العلم" في المجتمع العربي قد "أخطأوا" في حساباتهم ولم ينتبهوا إلى األسماء الفارسية التي تزين الكتابات الصادرة باللغة العربية في حقل العلوم الطبيعية واإلنسانية, أو لم ينتبهوا إلى أن هذه الكتابات قد صدرت غالبيتها من مدن تقع في أرض فارس وليس في أرض العرب, أو لم ينتبهوا إلى استحالة صدور علم أصال عن ثقافة رعوية, وإنما صدرت ألن الفكرة "حلوة". من "كمال الجمال" أن يصدر عن الثقافة العربية القديمة في القرون األولى من الهجرة كتب يقف لها الخلق ينظرون جميعا إلينا كيف نصنع العلم من ال شيء. ما إن خرجنا من الحجاز ونجد إلى البصرة, والكوفة, وبغداد حتى انفجرت براكين العلم. لم تأ ت الفكرة عن "خطأ" في الفهم وإنما أتت لرغبة في تعظيم الذات. لم يكن األمر أمر "خطأ" وإنما كان أمر "خطيئة". الفكرة أيضا "مض ر ة". مضرة ألنها تمنعنا من "الوعي" بحجم المصيبة التي نحن فيها. مصيبة "غياب التفكير العلمي" من الثقافة المصرية. )وأنا هنا أتحدث عن الثقافة المصرية تحديد ا ألني ال أتحدث إال عما أعرفه جيدا. وأيضا, ألنه لو اتضح أني مخطئ فال مشكلة هناك, ويكفيني أجر واحد. طبع ا, كنت ومازلت أطمع في أجرين إال أن أجر ا واحد ا يكفي(. تخيل! فقط تخيل مدى المصيبة التي يمكن ألمة أن تقع فيها إذا كانت تتخيل أنها "أذكى" أمة على سطح البسيطة في حين أنها "تعاني" من مشاكل حادة في إدراك ما يدور حولها. وإذا وجدت صعوبة في أن تتخيل فدعني أساعدك. تخيل ماذا يمكن أن يحدث ألمة وهو ما حدث فعال كانت "تتخيل" أنها أقوى قوة ضاربة في الشرق األوسط. تخيل ماذا يمكن أن يحدث لنا إذا كنا ما زلنا نعيش ذلك الوهم. أقوى قوة ضاربة في الشرق األوسط ما هذا الخيال تخيل ماذا يمكن أن يحدث ألمة "تتخيل" أن مشكلة البحث العلمي فيها تعود إلى نقص الموارد. وأن مشكلة التعليم فيها تعود إلى نقص الموارد. وأن مشكلة اإلدارة فيها تعود إلى نقص الموارد. وأن كل هذه المشاكل ستختفي في حالة ظهور البترول, والذهب, والياقوت والمرجان. تخيل أمة يغيب عن وعيها تماما أنها تعاني من "مشاكل في التفكير العلمي". تخيل أمة تعيش في الخدر اللذيذ. تعليق ا على رسالة "هجرة الكبابيش", كتب الدكتور محمد أبو المكارم الرسالة التالية. يقول سيادته: "األستاذ الدكتور كمال شاهين, ال أدري ما سر هجومك المستمر على من يعيش مستمتعا بملذات الدنيا. هل ألنكم تفتقدون لهذه اللذة والمتعة أرجو من سيادتكم أن تجربوا ولو مرة واحدة لذة التطنيش, والعيش في الوهم والخيال, بعدها تأكد أنكم لن تعودوا لما أنتم عليه أبدا. ال تحسبن الذين" يعملون دماغ" هم سذج أو بسطاء, بل هم فالسفة ومبدعون. هم الذين يضيفون كل يوم إلى مصطلحات لغتنا العربية الكثير والكثير. هل هناك شعب يدهن الهوا دوكو, أو يعبئ الهوا في أزايز)زجاجات( هم فقط الذين يفعلون ذلك بفضل فلسفة التطنيش والعيش في الوهم.

114 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 113 أحيانا أقف عاجزا عند بعض مصطلحاتهم البديعة. هل يمكنكم اإلحاطة بمعنى كلمة الهابوللي مجرد مثال على عجزنا عن الرقي لما وصلوا إليه. أنصحكم أن تدرسوا أصول مخاطبة شعب يجيد استهالك البانجو, والحشيش, والترامادول, هذا فضال عن حسن توظيف أدوية المهدئات, والمنومات, ومشتقات األفيون. أرجو أن تدخل تجربة )عمل دماغ(, وبعدها أنا متأكد أنكم سترون أننا منبع وسر حضارة البشرية, بل وأملها القادم." خالص الشكر لسيادة الدكتور محمد أبو المكارم على كريم رسالته. خالص الشكر على نصيحته بأن "أعمل دماغ" كي أرى أننا منبع وسر حضارة البشرية بل وأملها القادم. ال يوجد لدي أدني شك - ال يوجد لدي شك إطالقا - في صحة ما يخبرنا به سيادة الدكتور محمد أبو المكارم من أنني إذا "عملت دماغ" فسوف أغير رأيي تماما في موضوع "إسهام الحضارة العربية في تقدم المعرفة البشرية في حقل العلوم الطبيعية واإلنسانية". مع كل هذا البانجو, والحشيش, والترامادول, ومشتقات األفيون سوف نكون نحن أمل البشرية, ولن تعود قصة إنتاج الثقافات الرعوية لعلوم نووية تمثل أي مشكلة. وسوف يمكننا جميعا الذهاب إلى النوم في نهاية اليوم لنستيقظ في الصباح من أجل صنع األنفاق الفضائية الالزمة من أجل هجرة الكبابيش والمنايفة إلى خارج درب التبانة. وسوف نصنع عالم ا جميال لم ير أحد مثله من قبل. ولن نحتاج في صنع عالمنا هذا إال إلى سيجارة أو سيجارتين بني. المشكلة, وهي مشكلة حقيقية, أن هذا ليس من حسن الخلق. والمصيبة هي أننا ال نحتاج إلى كل هذا الترامادول. ما أهمية أننا أسهمنا في تقدم المعرفة البشرية في حقل العلوم الطبيعية واإلنسانية في القرن األول الهجري, أو الثاني, أو حتى الثالث فعال, ما أهمية هذه القصة لم تسهم سنغافورة في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية في القرن األول من الهجرة وال حتى في القرن العشرين من الميالد وهي اآلن, والحمد لله, بخير. ومعها في ذلك, ماليزيا, وكوريا, والصين, واليابان, بل والبرازيل. حقيقة األمر, حتى إنجلترا بجاللة قدرها لم تسهم بمليم أحمر في تقدم المعرفة البشرية في القرن األول من الهجرة في أي قطاع. حقيقة األمر, كانت القبائل اإلنجليزية قد هاجرت لتوها من شمال ألمانيا إلى انجلترا )وليس من كردفان إلى المريخ( وال يوجد في رأس أي رجل إنجليزي أي فكرة عن موضوع قطاعات العلوم الطبيعية واإلنسانية هذه. ويقف وراء انجلترا صف طويل من المجتمعات "المحترمة" التي لم يسهم مجتمع واحد منها بسحتوت أحمر في تقدم المعرفة البشرية في أي شيء. وكلها والحمد لله بخير. فرنسا بخير, وألمانيا بخير, وهولندا بخير, والنرويج بخير, والسويد بخير, وفنلندا بخير, وروسيا بخير, والقائمة والحمد لله طويلة. وكلهم, والحمد لله, بخير. بجد, ما أهمية أن تكون الثقافة العربية القديمة في القرون األولى من الهجرة قد أسهمت في تقدم المعرفة البشرية دعنا نبالغ ونقول إننا لم نساهم وحسب بل إننا "اخترعنا العلم". حسن )كما يقولون في المسرحيات المترجمة(. ثم ماذا ما الذي استفدناه من اختراعنا للعلم ما هي الفائدة التي عادت علينا في المنوفية من اختراعنا للعلم في القرون األولى من الهجرة ما الفائدة التي يمكن أن تعود على أهلنا في الصعيد من هذا العمل المجيد

115 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 114 دعنا من ذلك. في محاولتنا ألن تكون جامعاتنا على مستوى جامعات ماليزيا ماذا تفيدنا فكرة اإلسهام العربي في تقدم المعرفة البشرية في جميع قطاعات العلوم الطبيعية واإلنسانية دعني أؤكد لسيادتك أنها لن تفيدنا بشيء على اإلطالق وإنما ستضرنا ضرر ا بليغا. سوف تضرنا ألنها لن تساعدنا على "حل مشكلة غياب التفكير العلمي في الثقافة المصرية". كيف يمكننا حل "مشكلة غياب التفكير العلمي من الثقافة المصرية" إذا كنا واقعين في وهم "أكبر قوة ضاربة في التفكير العلمي" تماما مثلما كانت فكرة "أكبر قوة ضاربة في الشرق األوسط" مصيبة دفعنا ثمنها عام 0912 وما زلنا ندفع ثمنها إلى اليوم, فإن فكرة "أكبر قوة ضاربة في التفكير العلمي" هي مصيبة ندفع ثمنها كل يوم. نحن ال نحتاج إلى هذه الفكرة. هذه فكرة ال تدفعنا إلى العمل وإنما تعفينا من العمل. كنا ذات يوم سادة العالم في العلم واليوم يوم غيرنا. قمنا بما يتوجب علينا القيام به وعلى اآلخرين اآلن أن يتحملوا عبء العمل على تقدم المعرفة البشرية. نحن قمنا بدورنا "وتلك األيام نداولها بين الناس" وهذه سنة الله في كونه. ال علينا اآلن من شيء. يمكننا اآلن أن "ندلف إلى مخادعنا, وأن نلقي برؤوسنا المتعبة بعد كل هذا العمل الشاق على تقدم المعرفة البشرية في جميع قطاعات العلوم الطبيعية واإلنسانية, وأن نأخذ حقنا من النوم." الفكرة مضرة. التفكير العلمي غائب من الثقافة المصرية. علينا تغيير الطريقة التي ندرس أطفالنا بها. ال بد من أن تكون جميع االختبارات اختبارات معيارية standardised tests تختبر قدرة طالبنا على حل المشاكل وليس قدرتهم على الحفظ. ال بد من تدريب طالبنا على أال يأخذوا أي شيء أي شيء على اإلطالق على أنه أمر مسلم به. ال بد من الدليل. ال بد من إعطاء أطفالنا الحق في أن يخطئوا في محاولتهم للفهم. كيف يمكنك أن تفهم إذا لم يكن من حقك سوء الفهم إذا كان المطلوب منك باستمرار أن تقول الكالم "الصح" فال حل هناك سوى أن "تحفظ" الكالم الصح. ال بد من تدريب طالبنا على أن موضوع قال أبوك الحاج أحمد الشين هذا هو موضوع فاسد. حتى لو كان الكالم الذي سمعته قد جاءك عن طريق أبوك العمدة فإن هذا ال يعني أنه صح. حتى لو قاله الدكتور محمد مرسي رئيس الجمهورية فإن هذا ال يعني أنه صح. ال بد من الدليل. ال بد أن يبين لك الدكتور محمد مرسي "بالضبط" ما هو الدليل على صحة ما يقوله. ال سلطة في العلم لمخلوق وال سلطة في الدين لمخلوق. نحن نؤمن فقط بما جاء على لسان رسول الله كما أودعه الله كتاب الله. لم يكن أبوك الحاج محمد اسماعيل يوما رسول الله وال كان أبوك الحاج أبو حسين. محمد بن عبد الله وال أحد غير محمد بن عبد الله هو رسول الله. وهكذا تتضح الصورة. بغير التفكير العلمي ال يمكن أن نفهم دين الله. وبغير التفكير العلمي ال يمكن أن نفهم دنيا الله. والسؤال اآلن هو هل يفهم المصريون دنيا الله وما هو الدليل على هذا الفهم أعطني "معهد ا" علميا واحد ا قام في مصر وأضاف سطر ا واحد ا ساهم في تقدم المعرفة البشرية في أي من قطاعات العلوم الطبيعية واإلنسانية. هل يفهم المصريون دين الله أعطني "معهدا" واحد ا قام في مصر وأصدر كتاب ا واحد ا يدل على حسن فهم لدين الله. أعطني معهد ا واحدا. أعطني كتابا واحدا. وأتركك في رعاية الله مع كتب الفقه االسالمي القديم التي يقوم أكبر معهد ديني في العالم على تدريسها في مدينتي منذ ألف عام. بدون التفكير العلمي ال يمكن أن نفهم ال دنيا الله وال دين الله.

116 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 115 أين الخطأ ما أن انتهيت من كتابة مقال "السيجارة البني" حتى أرسل إلي سيادة الدكتور محمد أبو المكارم رسالة رائعة يثني فيها على ما جاء بمسلسل مقاالت "ظهور العلم" وينبه إلى ضرورة التحقق من صحة ما جاء بها. يقول سيادته: "األستاذ الدكتور كمال شاهين, أوال : جزاكم الله خير ا على هذا الدش البارد الذي أفاقنا مما غي بونا فيه, و ثانيا : يجب أن نراجع هذه الحقائق ونبحث عما نتفق عليه وما نختلف فيه." انتهى الحظ كيف "أثنى" سيادته في السطر األول على ما جاء في المقال, وكيف "نبه" في السطر الثاني إلى ضرورة التحقق من صحة ما جاء بالمقال. الرجل معجب بالمقال, ويثني عليه, ويطالب بضرورة التحقق من صحة ما جاء به. وإن هذا والله ألمر عجيب. منذ متى يصدر صوت في الثقافة المصرية يعبر عن إعجابه بفكرة ما منبها إلى ضرورة التحقق منها نحن أصال ال نعجب إال باألفكار "الحلوة". فكرة أن من الضروري أن يكون للفكرة "أصل" في الواقع هي فكرة ال وجود لها أصال بثقافتنا المصرية. المهم أن تكون "حلوة". المهم أن تكون فكرة تعجبنا. نحن إذا أعجبتنا فكرة "حلوة" اقتنعنا بها. أما إذا كانت "غير حلوة" ألقينا بها في "مزبلة التاريخ" الشهيرة أو في أقرب صفيحة زبالة. موضوع التحقق هذا هو ليس فقط "آخر شيء يخطر على بالنا" وإنما هو شيء "ال يخطر على بالنا" أصال. أي تحقق يا رجل عليك بصفيحة الزبالة. أعجبني, إذن, كالم الدكتور أبو المكارم وتنبيهه إلى وجوب التحقق مما جاء في المقال, وعليه كتبت إليه التالي: "خالص الشكر لسيادة الدكتور أبو المكارم على كريم رسالته. أعجبني "ثناء" سيادته على مسلسل مقاالت "ظهور العلم" يعقبه مباشرة بيان سيادته بضرورة التحقق من صحة الحقائق التي وردت في هذه المقاالت. هذا هو "العلم". ال بد من التحقق. ليس بيننا أئمة معصومون." ال توجد لدي, إذن, مشكلة في "التحقق" عندما يطالب أحدهم بالتحقق. يعود ذلك إلى إدراكي الكامل إلى أن التحقق هو الوسيلة الوحيدة للتأكد من اتفاق أفكارنا مع الواقع. تكفينا مصيبة "أكبر قوة ضاربة في الشرق األوسط". تكفينا مصيبة "سبي النساء" و"استعباد األطفال" في سبيل نشر "دين الرحمة". تكفينا مصيبة الحمل متعدد السنوات. تكفينا مصيبة أن الله أنزل كالمه الكريم على رسوله الكريم وحفظ جزء ا منه في القرآن وحفظ الباقي في صدور مشايخنا الكرام. لم نكن يوما "أكبر قوة ضاربة في الشرق األوسط", وال كان حمل النساء متعدد السنوات, ولم يحدث إطالق ا أن أباح الله سبحانه وتعالى استعمال النساء جنسيا هكذا بالمجان ألننا استولينا عليهن

117 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 116 خالل محاوالتنا نشر دين الرحمة في بالد الكفار. كما أنه لم يبح لنا إطالقا استعباد األطفال. وقطعا لم يعهد سبحانه وتعالى إلى شيوخنا الكرام بحفظ كالمه في صدورهم. نعلم جميعنا أن كل شيوخنا رجال عظام إال أنهم ليسوا بمعصومين, وما كان الله أبدا ليعهد بحفظ كالمه إلى بشر تخطيء وتصيب. والقول بأن مشايخنا معصومون من الخطأ في نقل "كالم الله" إنما هو إضفاء لعصمة األنبياء عليهم. وما هم والله بأنبياء إنما هم بشر مثلنا تماما يخطئون مثلنا تماما ويستحيل أن يعهد الله إليهم بحفظ كالمه. والمصيبة في كل هذه المصائب أننا لم "نتحقق" من صحة هذه األفكار. وعليه, وعليه, أشعر بالسعادة عندما أرى كالمي موضع التحقق. أنا ال أحب كالمي وإنما أحب التحقق. أنا أحب الحق. وال والء لي إال للحق. وأسعد لحظات حياتي هي اللحظة التي أكتشف فيها خطأ ما كنت أذهب إليه ألني اآلن أقرب إلى الحق. هذا هو السبب في شعوري باالطمئنان طالما كان الشيخ الطحاينة بيننا. فشيخنا ال يسير على منهجنا وهو, بالتالي, أشد الناس حساسية ألخطائنا وهو ال يترك سطر ا يشك أن به خطئا إال وأشار إليه. طبع ا, ال يجعلنا هذا نتخلى عن أفكارنا ففضيلة الشيخ الطحاينة ال يأتيه الوحي ولم يخبرنا يوما أنه ال ينطق إال صوابا, ولو أخبرنا بهذا لما صدقناه, فهو بشر والعصمة لله وحده. إنما يجعلنا هذا "نتحقق" من صحة ما نذهب إليه, فإذا كان شيخنا على صواب اتبعنا الحق, وإذا لم يكن على صواب اتبعنا الحق. وعليه, فأنا أحب من يهديني إلى الحق, وأحب الناس عندي من يبعدني عن الخطأ. وعليه, نشر سيادة األستاذ الدكتور محيي الدين عبد الغني رسالة موجهة إلينا جميعا بشكل عام, وإلى سيادة المستشار أحمد ماهر بشكل خاص يشكر سيادته فيها سيادة المستشار أحمد ماهر على شريط فيديو منصف كان سيادة المستشار قد أرسله إليه بخصوص مسلسل مقاالت ظهور العلم, كما يدعوه إلى العودة إلى من يتابعون إسهاماته العلمية على دائرة الحوار. يقول سيادته: "شكرا أخي المستشار على هذا الفيديو المنصف بعدما قرأنا بحث أستاذنا العزيز شاهين الذي نزع من العرب كل صلة بصناعة العلم ومثل بحثه هذا أسميه أنا بحث ا أعور حيث يرى الصورة بعين واحدة. لقد نسي تمام ا أن منطقة ما بين النهرين )ميسوبوتاميا( هي التي اخترعت أعظم اكتشافين في تاريخ اإلنسانية وهما الكتابة والعجلة وحضارة النيل هي التي بني على أكتافها الحضارة اليونانية وحتى الحضارة اليونانية لم يعرفها الغرب إال عن طريق العرب. الموضوع يحتاج إلى بال رائق, وأنا على سفر كما تعلم ولكني أشير إلى أن األسبان فخورون بفترة الحكم العربي, فقد كانت منارة العلم باعتراف كل األوربيين وكانت علوم العرب تدرس في الجامعات األوربية إلى عهد قريب وأشير إلى كتاب واحد فقط وهو لمستشرقة ألمانية والكتاب مترجم إلى العربية واسمة شمس العرب تشرق على الغرب ومنذ حوالي ثالثة أسابيع فقط بثت البي بي سي البريطانية برنامج ا عن قرطبة, وجمال المعمار العربي, واآلثار التي تركها العرب هناك وكانت من الجمال حتى أن بنائي الكنائس قلدوها. ومالحظة شخصية من ناحيتي, بعد إقامة ثالثة عقود ونصف أستطيع أن أشهد أن الغرب يكن في عقله الباطن احترام ا وخوف ا من العرب, وهم يعلمون أن ما نحن فيه اآلن هو مجرد كبوة فارس مغوار.

118 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 117 تحياتي لك أخي العزيز, وأرجوك العودة إلى دائرة الحوار, وأنا على يقين أن الكثيرين من أعضاء الدائرة يفتقدونك. تحياتي أيض ا للدكتور شاهين الذي كتب ما كتب من دافع األلم الذي حط باألمة ولكني أقول له "وتلك األيام نداولها بين الناس" وهذه سنة الله في كونه." انتهى كالم سيادته ال بد من أن أعترف بأني استولت علي "حيرة مسيطرة". وذلك لألسباب التالية: أوال, تشير الرسالة إلى شريط منصف, أي إلى شريط ينصف العرب من الظلم الذي وقع عليهم من كتاب "ظهور العلم". عدت إلى الشريط وهو متوفر على الشبكة العالمية ويمكن الحصول عليه إما بكتابة "ألف اختراع واختراع" بالعربية أو باإلنجليزية. ووجدت شريط ا عظيما يحدثنا عن اإلسهام الحضاري ألمة محمد عبر مساحة تمتد من أسبانيا غرب ا إلى الصين شرقا عبر فترة زمنية تمتد من لحظة ظهور اإلسالم إلى أواخر القرن العاشر الهجري تقريبا. الشريط منصف فعال. فهو يبين اإلسهام الحضاري لمجموعة من األمم, والشعوب, والقبائل التي سكنت منطقة شاسعة عبر فترة زمنية تمتد إلى أكثر من ألف عام. الشريط منصف فعال فهو يتحدث عن اإلسهام الحضاري الذي قام به األسبان, واألمازيغ, والمصريون, والسوريان, والفرس, والترك, والكرد, والعرب, واألوزيك, والهنود, والصينيون وكل من آمن بدين الله عبر ألف عام. الشريط منصف فعال إذ أنه ينصف كل البشرية خارج قارة أوربا خالل عصور الظالم األوربية مبينا بوضوح تام أنه إذا كان الظالم قد سيطر على أوروبا خالل العصور الوسطى األوربية فقد كانت الدنيا ضياء خارج أوربا. المشكلة أن هذا ال عالقة له بموضوعنا على اإلطالق. ال أحد هنا, على اإلطالق, يتحدث عن "اإلسهام الحضاري لمجموعة الشعوب اإلسالمية في القرون العشر األولى من الهجرة". الحديث هنا يدور عن "اإلسهام الحضاري لمجموعة الناطقين بالعربية في القرون الخمسة األولى من الهجرة في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية". ال يوجد أدنى شك في أن مجموعة الشعوب, واألمم, والقبائل, التي دانت باإلسالم في المنطقة الممتدة من جنوب فرنسا غربا إلى حدود اليابان شرقا قد أسهمت إسهامات حضارية كبرى خالل فترة األلف عام الممتدة من القرن األول الهجري إلى القرن العاشر الهجري. ال يوجد لدي أدنى شك على اإلطالق, إال أن هذا ليس موضوعنا. موضوعنا هو اإلسهام الحضاري العربي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية للناطقين بالعربية في القرون الخمسة األولى من الهجرة. ال يوجد أدنى شك في أن أمة محمد قد أسهمت خالل فترة األلف عام هذه عبر هذه المساحات الشاسعة في تقدم المعرفة البشرية في كل القطاعات إال أن ذلك ال يعني على اإلطالق أن الناطقين باللغة العربية في القرون الخمسة األولى من الهجرة قد أسهموا في "تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية". لم يحدث.

119 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 118 هل يمكن أن نقول التالي أسهمت أمة محمد إسهام ا مبه را في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية. الكبابيش جزء من أمة محمد. إذن, الكبابيش ساهموا إسهام ا مبه را في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية. إذا كان من الممكن أن نتحدث بهذا الشكل, فأرجو إضافة المنايفة إلى قائمة من ساهموا في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية. خاصة أهل كفر نفرة الكرام. فهم ليسوا أقل إيمانا من الناطقين باللغة العربية في القرون الخمسة األولى من الهجرة. الخلط واضح. والسؤال أوضح. هل أنتج الناطقون باللغة العربية في القرون الخمسة األولى من الهجرة "علما" ساهم في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية ثاني ا, أشار األستاذ الدكتور عبد الغني إلى أني نسيت تماما أن: أ. منطقة ما بين النهرين )ميسوبوتاميا( هي التي اخترعت أعظم اكتشافين في تاريخ اإلنسانية, وهما الكتابة والعجلة, وأن ب. حضارة النيل هي التي بنيت على أكتافها الحضارة اليونانية وأن ت. الحضارة اليونانية لم يعرفها الغرب إال عن طريق العرب, وأن ث. األسبان فخورون بفترة الحكم العربي, فقد كانت منارة العلم باعتراف كل األروبيين, وأن ج. علوم )"العرب"( كانت تدرس في الجامعات األوربية إلى عهد قريب وأن ح. البي بي سي البريطانية بثت برنامج ا عن قرطبة, وجمال المعمار )"العربي"(, واآلثار التي تركها )"العرب"( هناك وكانت من الجمال حتى أن بنائي الكنائس قلدوها. أود أن أؤكد لألستاذ الدكتور عبد الغني أني لم أنس كلمة مما ذكر سيادته, كما أود أن أؤكد صواب كل ما يشير إليه كل حرف في كل كلمة مما كتب أعاله )باستثناء كلمة "العرب" و"العربي" ورجاء وضع كلمة "المسلمون" و"اإلسالمي" بدال منهما(. المشكلة, مرة أخرى, أن كل هذا ال عالقة له بموضوع كتاب "ظهور العلم". الفكرة األساسية التي يدور حولها كتاب "ظهور العلم" هي أن الناطقين بالعربية في القرون الخمسة األولى من الهجرة لم يساهموا مثلهم في ذلك مثل بقية خلق الله في كل المجتمعات الرعوية - في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية. العرب ليسوا بدع ا بين األمم. مجتمعات الصيد والتقاط الثمار, ومجتمعات الرعي والزراعة البسيطة ال تنتج عل ما. العلم "أداة" مثلها في ذلك مثل الساقية, والشادوف, والطنبور. يستحيل على مجتمع رعي أن ينتج ساقية. لم ينتج أي مجتمع في العالم "أداة" ال يحتاج إليها. هذه هي سنة الله في خلقه. هذه هي السنن اإللهية. المجتمعات الرعوية ال تنتج علو ما تساهم في تقدم المعرفة البشري ة في حقل العلوم الطبيعي ة واإلنساني ة. فكرة أن براكين العلم التي انفجرت في البصرة, والكوفة, وبغداد في القرون

120 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 119 األولى من الهجرة هي براكين عربية فكرة خاطئة, وغير أخالقية, ومضرة. خاطئة ألنه لم يحدث. غير أخالقية ألنا ننسب إلى أنفسنا ما ليس لنا. مضرة ألنها تمنعنا من أن نرى الحق. حان وقت التعرف على الحق واالعتراف بالحق. حان وقت اإلقالع عن السجائر البني. ال يمكنني إنهاء هذا المقال قبل الكشف عما شغلني أكثر من أي شيء آخر في رسالة األستاذ الدكتور محيي الدين عبد الغني. عر ض أستاذنا الكبير بمبحث "ظهور العلم", وقال عنه إنه غير منصف, بل ووصفه بأنه بحث أعور. المشكلة, أنه لم "ينقده". لم يبين لنا سيادته أين الخطأ. لم يتعرض سيادته لإلطار النظري الذي يدور البحث في إطاره مبينا غياب أي إطار نظري أصال, أو مبينا أنه إطار نظري عفا عليه الزمن وأن هناك أطر ا أخرى أكثر حداثة وأكثر دقة. لم يش ر سيادته إلى أن الحقائق التي أوردتها ال تساند فرضية البحث, أو ال تكفي لتأييدها. لم يبين سيادته أن ما "صوره" البحث على أنه حقائق إنما هو مجموعة من "االدعاءات" ال مجموعة من الحقائق. أي لم يفعل مثلما فعل فضيلة الشيخ الطحاينة عندما تحدث عن "معجم العين" للخليل بن أحمد أستاذ سيبويه مبينا أن المسألة لم تقتصر على مزدوجي اللغة وحسب. لم يبين سيادته كذلك ما إذا كان اإلطار النظري للبحث يتعارض مع فرضية البحث أو إلى وجود تناقضات بين الحقائق التي يستند إليها البحث. لم يفعل سيادة الدكتور محيي الدين عبد الغني أكثر مما نفعله كل يوم في ثقافتنا العربية "السعيدة". أمسك بالبحث, ونظر فيه, ورأي أنه يتحدث عن فكرة ليست "حلوة" فألقى به في صفيحة الزبالة. كلي ثقة في أن عالمنا الكبير سيعيد النظر في البحث, وسيكتب إلينا مبينا "بالتفصيل" و"بالدليل" أين الخطأ. أين الخطأ

121 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 120

122 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 121 عندما يظهر اإلمبراطور تظهر الكتابة وتظهر الحضارة حدث منذ مئة ألف عام أن ظهر اإلنسان. أو على األقل هذا هو ما يحدثنا عنه ذلك البعض منا من الذين تخصصوا في دراسة علم اإلنسان. وعلم اإلنسان هذا هو ذلك العلم الذي يدرس موضوع ظهور اإلنسان وظهور الثقافة اإلنسانية, أي أنهم ال يدرسون فقط الهياكل العظمية البشرية وإنما يدرسون كذلك طرق صنع األدوات )ثقافة(, وأنواع األدوات التي استخدمها اإلنسان في ذلك الزمن السحيق )ثقافة(, وطرق الدفن )ثقافة(, وحجم المجموعة البشرية )علم اجتماع(, والرسم )الرسوم على جدران الكهوف( وهذه, مرة أخرى, ثقافة. حقيقة األمر, يقدم لنا علم اإلنسان صورة مثيرة لما حدث عند ظهور خليفة الله على أرض الله منذ ما يزيد على مائة ألف عام. من ذلك أنه - حتى في ذاك الزمن السحيق - كان هناك إيمان بالبعث وبحياة أخرى بعد الموت. يظهر ذلك من أنه من حوالي خمسين ألف عام بدأت عملية دفن الموتى ووضع "هدايا" معهم في قبورهم, وهو ما يدل بوضوح تام على وجود فكرة البعث بعد الموات. لم تضع "هدايا" مع المتوفي إال إذا كنت واثقا من أنه سيقوم من نومته هذه, ويستأنف حياته, وبالتالي يستفيد من "الهدايا" التي وضعها له أهله معه في قبره من ذلك أن هناك اختالفات أساسية بين البشر من ناحية التكوين الجثماني. مثال على ذلك أن هناك شعوبا بأكملها "ال تستطيع" أن تشرب اللبن أو تأكل الجبن, على حين "تستمتع" شعوب أخرى, بأكملها أيضا بهذا األمر. والقصة وراء ذلك هي أن األصل في األشياء أن يتغذى اإلنسان الطفل على لبن األم إلى أن يبلغ الفطام وعندها يتوقف عن الرضاعة ويتم "إقفال" هذا الموضوع نهائيا - أي يفقد القدرة على هضم اللبن وبذا ينسى الموضوع ويتوقف عن إزعاج أمه حيث إن شرب اللبن لن يعطيه شعور ا بالراحة بل سيعطيه شعور ا بعسر الهضم, أي بالمرض. إال أنه حدث منذ فترة قريبة جد ا )عشرات آالف السنين طبعا( أن حدث تحول في األمر واستمرت بعض الشعوب في "شرب اللبن", وإن كان في هذه المرة من "الحيوانات" وليس من "األم" وعليه تم "إلغاء اإلقفال" وبذا أصبحت لدى هذه الشعوب القدرة على "شرب اللبن" و"هضم اللبن" من الميالد إلى أن يتوفاهم الله. هذا هو السبب في أننا نشرب اللبن بينما ال يستطيع أهلنا وأحبابنا في ماليزيا شرب اللبن أو أكل الجبن, كما يعرف كل من زار ماليزيا, أو جنوب شرق آسيا, أو الصين. حقيقة األمر, يشعر الصينيون بالغثيان من رائحة اللبن أو منتجات األلبان. على العكس منا تماما, وعلى العكس, طبعا, من الهنود. يفيض علم اإلنسان "األنثروبولوجيا" باللغة اإلنجليزية, وهي كلمة إنجليزية مشتقة من كلمة "أنثروبوس" اليونانية بمعنى "إنسان" وكلمة "لوجوس" اليونانية أيضا بمعنى علم, أي أن كلمة "أنثروبولوجيا" تعني "علم اإلنسان" - بآالف من المعلومات المثيرة وهي كلها متوافرة اآلن على الشبكة وال يحتاج األمر إال إلى اشتراك في Questia لتنفتح لك خزائن الكتب عبر العالم. إال أن هذا, طبعا, ليس موضوعنا وإنما هذه زيارة سريعة للغاية الهدف منها هو وضع السؤال الخاص

123 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 122 ب"ظهور العلم" في أوسع إطار ممكن بحيث نرى "الصورة الكبيرة". أي أننا سنبدأ ب"ظهور اإلنسان", يلي ذلك "ظهور الثقافة", يلي ذلك "ظهور الحضارة", يلي ذلك "ظهور العلم". رجاء مالحظة أن ما سوف أقدمه هنا هو "صورة تقريبية إلى أقصى حد" وأن الهدف هنا ليس تقديم "بحث علمي في علم اإلنسان", وإنما "الحديث عن هذا الموضوع". هذا ليس بحثا علميا عن علم اإلنسان وإنما حديث عن هذا الموضوع. يعني ذلك, من ضمن ما يعني, عدم توقع "الدقة المطلقة" في التواريخ كما يعني عدم توقع "الوضوح المطلق". على القاريء المهتم الرجوع إلى المراجع المختصة والمسألة لن تتطلب أكثر من االشتراك في.Questia إال أن ذلك ال يعني كذلك أننا نتحدث عن "الجساسة", أو "القردة الزانية", أو "الحجر المسكين". نحن نتحدث علما. تبدأ القصة بظهور اإلنسان منذ مئة ألف عام. ومئة ألف عام هذه هي تقريبية جد ا ألن هناك اختالفات واسعة بين المختصين في علم اإلنسان إال أن هذا الرقم يعتبر رقما جيد ا جدا بالنسبة لغير مختص مثلي ويكفيني تماما. يحدثنا المختصون هنا عن بداية "ظهور الثقافة" والثقافة هنا تعني كل "سلوك" أو "منتج" ال يمكن إرجاعه إلى البيولوجيا. في حالة البيولوجيا كل البشر سواء )باستثناء شرب اللبن وبضعة أشياء أخرى(. في حالة الثقافة األمر مختلف. كل مجموعة بشرية تختلف عن كل مجموعة بشرية أخرى. أذكر كلمة لديجول ذكر فيها أن من الصعب للغاية أن تحكم بلد ا يأكل فيه أبناؤه 401 نوعا من الجبن. إذا كانت فرنسا تأكل 401 نوعا من الجبن فنحن في مصر نأكل عشرات األنواع "األخرى" من الجبن. نحن, بهذا الشكل, مختلفون "ثقافيا" عن فرنسا, فضال عن أننا مختلفون عن بعضنا البعض. مثال على ذلك أنا أحب جد ا "المش المنوفي" وال أميل كثير ا إلى "المش الصعيدي", على الرغم من توافره لدينا باستمرار. يعود ذلك, بطبيعة الحال, إلى االختالفات "الثقافية" بيني وبين زوجتي إذ هي من أصول صعيدية على حين أني منوفي. يقصد بالثقافة, بهذا الشكل, كل عمل يقوم به اإلنسان ال يمكن إرجاعه إلى البيولوجيا وإنما يمكن إرجاعه إلى المجموعة التي يعيش فيها. تختلف طرق "الصيد" من مجموعة إلى مجموعة. يقوم الصينيون وهذا شيء مذهل باستخدام "البط" في صيد األسماك. على حين يقوم العرب وهذا أيضا شيء مذهل - باستخدام "الصقور" في صيد الحبارى. وهذا طبعا اختالف "ثقافي" إذ ال يمكن تفسير هذا االختالف بالرجوع إلى البيولوجيا. العرب ليسوا "مبرمجين" على الصيد بالصقور والصينيون ليسوا مبرمجين على الصيد بالبط. هذه اختالفات "ثقافية". يمكننا, بهذا الشكل, إذا أردنا الحديث عن "تاريخ ظهور الثقافة" أن نقول إن "الثقافة" ظهرت مع "ظهور اإلنسان". ظهر خليفة الله على أرض الله تحيط به ثقافته - من أدوات صيد )لسنا مبرمجين على الصيد بطريقة واحدة(, وعادات دفن )لسنا مبرمجين على الدفن(. حق ا, لم يكن خليفة الله عند أول ظهوره على سطح األرض من "كبار المثقفين" إال أنه كان "مثقفا" من أول لحظة ظهر فيها. كان "أستاذا" في "اختراع" كل ما يساعده على البقاء على ظهر البسيطة. من أهم "االختراعات" التي اخترعها اإلنسان للبقاء على قيد الحياة كان "اختراع الزراعة". وهو اختراع اخترعة اإلنسان منذ ثالثة عشر ألف عام تقريبا )ناقص أو زائد ألف عام(. يعني ذلك أنه إذا كان اإلنسان قد ظهر منذ مائة ألف عام )منتهى التقريب, تذكر(, فإنه عاش معظم حياته يعتاش على الصيد والتقاط الثمار.

124 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 123 يخبرنا علماء اإلنسان أن اإلنسان أمضى خمسة وثمانين ألف عام "يلقط رزقه" إما عن طريق الصيد, أو عن طريق التقاط الثمار. كان هناك كذلك تقسيم للعمل. يخرج الرجال في الصباح للصيد, وتخرج النساء اللتقاط الحبوب, أو الفاكهة, أو الصراصير, أو فئران الصحراء, أو السحالي )الضب(, أو الجراد, أو فئران الغيط, أو الخنافس, أو أي شيء قابل لألكل. يعود الرجال آخر النهار بما استطاعوا صيده, وتضع النساء "على المائدة" ما استطعن جمعه ويأكل الجميع سويا مما رزقهم الله. حدث منذ حوالي اثنى عشر ألف عام )أو خمسة عشر ألف عام( في المنطقة الواقعة بين فارس وفلسطين أن الحظت امرأة أن الحبوب التي تجمعها إنما هي حبوب تنمو على نباتات. الحظت كذلك أن هذه النباتات تظهر كل عام في نفس الزمان والمكان. الحظت أيضا أنها لو عادت إلى نفس المكان في نفس الزمان مرة كل عام فإنها سوف تجد أكلها ينتظرها. كانت هذه السيدة الفاضلة التي ماتت منذ إحدى عشر ألف عام )أو أربعة عشر ألف( ولم يهتم أحد بسؤالها عن اسمها هي المسؤولة عن "اختراع" الزراعة. كان الختراع الزراعة أثر كبير على ثقافة اإلنسان. للمرة األولى في تاريخ البشرية أصبح هناك مورد "مضمون" للطعام. ابذر حبوبك, وستأتي األمطار, وتستطيل السيقان, وتسطع السنابل ضياء, ويأكل الجميع. كل ما هو مطلوب هو "البقاء على مقربة من الزرع" وحماية هذه السيقان من أن تلتهما الحيوانات. كانت هذه هي المرة األولى التي ارتبط فيها اإلنسان بالمكان. وهكذا تحول التقاط الثمار إلى زراعة, وتحول الصيد إلى رعي. حدث ذلك منذ اثنى عشر ألف عام )أو إحدى عشر ألف عام(. كان الختراع الزراعة أثر ضخم على "ثقافة اإلنسان". تم تقسيم العمل بحيث تتولى النساء الزراعة )بدال من التقاط الثمار(, على أن يتولى الصبيان الرعي على حين يقوم الرجال ب"حماية" الزرع والضرع من اعتداءات الرجال اآلخرين من الجماعات األخرى. كان الختراع الزراعة كذلك أثر ضخم على "حجم الجماعة البشرية". على العكس من أيام الصيد والتقاط الثمار حين كان حجم أي "جماعة بشرية" ال يزيد عن بضعة أشخاص في حركة مستمرة طوال النهار من مكان إلى مكان بحثا عن الحبوب, والثمار, والجرابيع, استقرت "الجماعة البشرية" في مكان واحد به "مخزون غذائي" يكفي العشرات. كانت هذه "ثورة". ألول مرة في تاريخ البشرية تتألف "جماعة بشرية" من عدد من البشر يصل إلى العشرات يقيمون معا في نفس المكان. إذا كان "اختراع الزراعة" قد مثل "ثورة" في تاريخ اإلنسان كان لها تأثير هائل على ثقافته, فقد كانت هذه الثورة هي "الثورة الزراعية األولى". جاءت الثورة الزراعية الثانية عندما حدث تراكم متواصل في "عدد" الجماعات البشرية التي تعيش على الزراعة والتي تضاعف عددها بالعشرات إن لم يكن بالمئات وتزاحمت جميعها في نفس المكان. حدث ذلك على ضفاف النيل ودجلة والفرات. وهنا كانت "الثورة الزراعية الثانية". لم يعد حجم "الجماعة البشرية" يصل إلى العشرات, وال إلى عشرات األلوف, وإنما وصل إلى مئات األلوف. تخيل عدد البشر الذين تجمعوا على ضفاف النيل في دلتا مصر. تخيل العدد. وهنا حدثت "الثورة الثقافية الثانية". لم يعد األمر يحتاج إلى تعاون بين الرجال والنساء الذين يتنتمون إلى نفس "العائلة" هذه تهتم بالزرع, وهذا يهتم بالرعي, وذلك يقوم بالحماية. لم يعد

125 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 124 األمر يخص عائلة شاهين, وال الشين, وال العكابري. أصبح األمر يخص المنوفية كلها بل والدقهلية كذلك. حقيقة األمر, أصبح األمر يخص عموم أهل مصر من منوفية, إلى دقهلية, إلى بحيرة, إلى كله. أصبح األمر خارج يد الشهاينة واللشاينة. من أين للشهاينة واللشاينة حفر الترع, والمصارف, واإلشراف على صيانتها من أين للشهاينة واللشاينة تنظيم الحماية لمئات األلوف من البشر الذين لم يروهم مرة في حياتهم. باختصار, كان هناك احتياج شديد للغاية إلى رجل قوي للغاية يستطيع أن يقدم "الحماية" لهذه المئات من األلوف, ويقوم على شق الترع وصيانة المصارف. وهذا ما حدث. ظهر في المنوفية منذ عشرة آالف عام )أو خمسة عشر ألف عام( عدد من الرجال العظام الذين قاموا بشق الترع والمصارف وصيانتها وحماية الزرع والضرع - كل في منطقته. وهو ما حدث أيضا في الدقهلية والقليوبية, بل في كافة أنحاء مصر. لم يطلب هؤالء الرجال العظام من الفالحين أكثر من أن يعطوهم بعضا من الحبوب, وبعضا من األوز والبط, مقابل "الحماية والتنظيم". ولم يكن هناك اتفاق أعظم وال أعدل من هذا. تخيل أن تستيقظ في الصباح وأنت على ثقة من أن سنابلك على أعوادها في الحقل, وجاموستك في الزريبة في البيت. تخيل أنه لو حدث ال قدر الله وسرقها مخلوق فسوف تذهب إلى هذا الرجل العظيم وتطلب منه تعويضك عن "تقصيره" في حمايتك, ولسوف يعوضك, فسمعته على المحك, وإذا فشل فسوف يطيح به رجل عظيم آخر. تخيل "حلم" أن تعيش وأنت "ضامن" مستقبلك. لم يكن هؤالء الرجال العظام يعملون لوحدهم بالطبع. كان هناك "المحصلون" الذين يمرون على الفالحين لجمع "الغلة" والبط واألوز. كان هناك كذلك "مديرو المخازن" الذين يستقبلون الغلة, والبط, واألوز, ويحفظونها في مخازن الرجل العظيم. كان هناك كذلك "رجال األمن" الذين يعملون ليل نهار على حماية الفالحين, وزرعهم وضرعهم. وهو عمل لو تعلمون عظيم. وتعقدت األمور تعقيد ا عظيما, وأصبح األمر مع الوقت يحتاج إلى سجالت "لضبط" األمور وظهرت حاجة شديدة إلى شيء نسميه نحن اآلن "الكتابة". وهكذا "ظهرت الكتابة". كانت كل هذه "تغيرات ثقافية". كانت كل هذه "التغيرات الثقافية" النتيجة الطبيعية الختراع الزراعة الذي نتج عنه توفر "مخزون غذائي" يكفي عدد ا كبير ا من البشر )الثورة الزراعية األولى(, ثم عدد ا مذهال من البشر )الثورة الزراعية الثانية, ثورة الزراعة الكثيفة على ضفاف األنهار(. كان "ظهور الكتابة", بهذا الشكل, هو "النتيجة الطبيعية" و"االستجابة الحتمية" الحتياجات المجتمع. لم "تظهر الكتابة" من أجل كتابة "المعلقات العشر", وال من أجل تسجيل "حكاية الفالح الفصيح", وإنما ظهرت استجابة الحتياجات عملية للغاية تتعلق بعدد البط واألوز الوارد إلى مخزن الرجل العظيم, وعدد البط واألوز الذي حصل عليه كل رجل من "رجال األمن" مقابل عمله. بدون الكتابة كان من "المستحيل" ضبط أعمال الرجل العظيم. وكما نعرف جميعا, فالحاجة أم االختراع. إذا كان اإلنسان قد احتاج إلى خمسة وثمانين ألف عام )بمنتهى التقريب( من لحظة ظهوره على ظهر األرض إلى لحظة اختراعه الزراعة, فإنه احتاج إلى عشرة آالف عام من الزراعة لكي يحدث الضغط المجتمعي )كبر حجم الجماعة البشرية في مكان واحد( والتراكم المعرفي الالزم للوصول إلى "االنفجار المعرفي" المتمثل في اختراع الكتابة. عشرة آالف عام من الضغط,

126 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 125 وتراكم الخبرات, وتوالي الرجال العظام. رجال, بعد رجل, بعد رجل. رجال تستطيع أن توفر "الحماية والرعاية" لمئات األلوف. لم يكن عجيبا على اإلطالق أن يتزامن ظهور الكتابة مع ظهور الفرعون. حقيقة األمر, كان العجيب وغير المفهوم هو أن يظهر الفرعون بدون الكتابة, أو تظهر الكتابة بدون الفرعون. بعبارة أخرى, يستحيل أال "يتزامن" ظهور الكتابة مع ظهور اإلمبراطور. عندما يظهر اإلمبراطور تظهر الكتابة وتظهر الحضارة. وهذا ما حدث على ضفاف دجلة والفرات تماما مثلما حدث على ضفاف النيل. عندما يظهر اإلمبراطور تظهر الكتابة وتظهر الحضارة.

127 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 126 ظهور الحضارة - شمس الحضارة تشرق على الشرق وهكذا ظهرت الحضارة. هكذا سطعت شمس الحضارة في الشرق القديم. تلك المنطقة الممتدة من جبال زاجروس في إيران شرقا إلى بداية الصحراء اللوبية غربا حيث اخترع اإلنسان - ألول مرة في تاريخ الكون - الزراعة. هنا على ضفاف الفرات قامت أول مدينة في التاريخ. هنا قامت "إريدو". وهنا على ضفاف النيل قامت أول "دولة" في التاريخ. وهنا على ضفاف دجلة قامت أول إمبراطورية في التاريخ. هنا قامت آشور. هنا في فارس, والعراق, وسوريا, ولبنان, وفلسطين, ومصر ولدت الحضارة. هنا اخترع اإلنسان الزراعة وهنا اخترع الحضارة. حدث منذ سبعة آالف عام )أو سبعة آالف عام وخمسمئة( أن ظهر قوم ال يعرف أحد من أين جاؤا, يتحدثون لغة ال يعرف أحد من خلق الله إلى يوم الله هذا من أين جاءت. لغة ال عالقة لها بأي لغة يتحدثها البشر الذين نعرفهم. استقر هؤالء الناس في تلك المنطقة الممتدة من الناصرية شماال إلى البصرة جنوبا. كان هؤالء القوم هم السومريون. استأنس هؤالء القوم القمح والشعير. لم تعد سنابل القمح, وال الشعير, تنفرط وتلقي ببذورها على األرض كما هي عادة سنابل القمح البري, بل "تعلمت" كيف "تحافظ" على حملها إلى أن يأتي السومريون ليحملوها إلى منازلهم ويفتضوها هنالك. كان السومريون كذلك أول من استأنس األغنام واألبقار, وأول من بنى المدن. كانت إريدو أول مدينة في التاريخ. كان السومريون كذلك أول من بنى األسوار حول المدن, وأول من أنشأ الجيوش. جيوش محترفة من رجال ال عمل لها إال القتل. كان السومريون كذلك أول من اخترع العجلة, وأول من اخترع العجالت الحربية, وأول من قسم الجيوش إلى مشاة, وفرسان, ونب الة. لم يكن السومريون أول من بنى المدن وحسب, بل كانوا كذلك أول من بنى المدارس - ما زالت الكتب التي قام أبناء السومريين بدراستها متوافرة بأيدينا وأول من وضع نظم ا إدارية, وأنشأ سجالت حكومية, ووضع "مدونة قانونية", وأنشأ محاكم وسجونا. كان السومريون كذلك هم من اخترع "الحساب" ومازلنا إلى يوم الله هذا نتبع نظامهم الحسابي عندما نتحدث عن الوقت. يعود ذلك إلى أن قاعدة النظام الحسابي المتبع اآلن هي قاعدة عشرية )أي أنه ال تتوافر لدينا أكثر من عشرة أرقام فقط هي األرقام من 0 إلى 9 ثم نعود إلى 0 ونضيف صفرا( على حين أن قاعدة النظام الحسابي السومري كانت سداسية )أي أنه لم يتوافر لديهم سوى أرقام من 0 إلى 0 فقط ثم نعود إلى 0 ونضيف صفرا(. هذا هو السبب في أن أن الساعة تتكون من ستين دقيقة )أي حاصل ضرب 1 في عشرة(, وأن الدقيقة تتكون من 11 ثانية, وهذا هو السبب في أن عدد الساعات في اليوم هو أربع وعشرون ساعة )أي حاصل ضرب 1 في 4(. هذا هو السبب كذلك في أن الدائرة تتكون من 211 درجة )1 في 1 في 01(.

128 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 127 كان السومريون كذلك أول من استطاع الوصول إلى مساحة المثلث وحجم المكعب, كما كانوا هم الذين اخترعوا النظام الحسابي الذي نستخدمه اآلن والذي يستمد فيه الرقم قيمته من "مكانه" بالنسبة إلى األرقام األخرى. تختلف قيمة الرقم 2 في المجموعة 222 عن قيمته في المجموعة 222, أو المجموعة 222. يشير الرقم 2 في المجموعة األولى إلى 2 آحاد, بينما يشير في المجموعة الثانية إلى 2 عشرات, بينما يشير في المجموعة الثالثة إلى 2 مئات. أي أن "مكان الرقم" يحدد "قيمة الرقم". كان هذا اختراعا سومريا, وهو اختراع ما زالت البشرية تستخدمه إلى يوم الله هذا, وإن كان خبره لم يبلغ اليونان وال الرومان. لم يترك لنا السومريون اختراعات "عملية" وحسب بل تركوا لنا "قصة حياتهم كلها". تبين عشرات األلوف من الرقائم )ألواح الطين المطبوخ التي كتبوا عليها بالخط المسماري( التي تركها لنا السومريون أسماء المدارس التي أنشأوها, والطلبة الذين درسوا فيها, واألعمال التي قام بها آباء هؤالء الطلبة, وتاريخ سومر, وأساطير سومر, ومراسالت الناس لبعضها البعض في سومر. لم يكتف السومريون بإقامة كل هذه الحضارة على األرض بل نظروا كذلك إلى السماء ووضعوا خرائط للنجوم, وهي خرائط ما زالت تعيش معنا إلى اآلن. تبين لنا الرقائم السومرية كذلك وهذا أمر شديد األهمية, إذ سوف يتكرر كثيرا في التاريخ - كيف تحولت "الكتابة" من مجرد اختراع لحل مشاكل مخزن الرجل العظيم إلى اختراع استخدمته البشر في أشياء لم يكن مخترع الكتابة يحلم أصال باستخدامها فيها. تبين الرقائم السومرية, بوضوح تام, أن استخدام هذا االختراع العظيم قد اقتصر لعدة مئات من السنوات على تسجيل "عدد" البط, واألوز, وأرادب الغلة, في مخزن "الرجل العظيم", والمعامالت التجارية لكبار التجار, من تسجيل ديون, وتدوين قوائم البضائع الموجودة بمخازنهم, إلى أذون صرف. إال أنها تبين كذلك أن هذا األمر, في نهاية األمر, لم يتعد أكثر من عدة مئات من السنين وبعدها تم استخدام هذا االختراع في تسجيل كل شيء. كل شيء على اإلطالق. حدث كل هذا حوالي عام 3411 قبل الميالد. إذا كانت البشرية قد أمضت مئة ألف عام ( تقريب ا( وهي تعتاش على الصيد والتقاط الثمار إلى أن اخترعت إحدى السيدات الفاضالت الزراعة. وإذا كانت البشرية قد أمضت عشرة آالف عام )ايضا تقريبا( بعد اختراع الزراعة إلى أن اخترعت الكتابة/الحضارة. فإن السومريين لم يستمتعوا بالحضارة التي اخترعوها أكثر من ألف عام )أيضا تقريبا(. اخترع السومريون الحضارة/الكتابة عام 2411 وخرجوا نهائيا من التاريخ عام حدث ذلك عندما قامت الجيوش اإلمبراطورية األكادية بقيادة سارجون العظيم بالهجوم على سومر عام 3321 قبل الميالد. نهض لوجال زاج جي آخر الملوك السومريين للدفاع عن إمبراطوريته إال أن خيول جيوشه تعثرت, وعجالتها تكسرت أمام جيوش سارجون العظيم, وهكذا سقطت سومر. أغلقت مدارس سومر أبوابها - أو تركتها مفتوحة - ونسيها الناس ونسوا مدونتها القانونية, ونظمها الحكومية, وأسماء مدراسها, وحسابها, وفلكها, وقانونها, وأساطيرها, بل نسوا كل شيء بما في ذلك لغتها. مرت أربعة آالف سنة من ساعة سقوط الجيوش اإلمبراطورية السومرية إلى ساعة أن استطاع أهل لندن فك طالسم األلواح المسمارية السومرية عام 0200.

129 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 128 لم يسقط اإلمبراطور فقط عندما سقطت الجيوش اإلمبراطورية السومرية بل سقط كل شيء. أعطت سومر البشرية ما كان لديها وخرجت نهائيا من التاريخ. توقفت نهائيا عن العطاء. خرجت وخرج السومريون أنفسهم من التاريخ. كان ما حدث وكأنه "بروفة" لما سيحدث بعد. لم يخرج محمد الثاني عشر من غرناطة بمفرده عندما سقطت الجيوش اإلمبراطورية العربية أمام الجيوش اإلمبراطورية القسطلية واألراجونية وإنما خرج معه كل شيء. صلى اإلمبراطور صالة العصر وخرج من غرناطة ولم يرفع بعدها أذان المغرب أبدا. عندما يسقط اإلمبراطور يسقط كل شيء. إذا كانت سومر قد سقطت وتكسرت عجالتها الحربية أمام جيوش سرجون العظيم فإن أشور كانت قد بدأت في الظهور على الضفة الغربية من دجلة أمام مدينة الموصل الحالية ولم يم ض وقت طويل قبل أن تصبح فعال, وحق ا, وصدق ا, أقوى قوة ضاربة في الشرق األوسط. سيطرت آشور سيطرة تامة لمئات السنين على كامل "العالم المتحضر" من جبال زاجروس شرق ا إلى النوبة والصحراء اللوبية غربا - وما بينهما. شكل اآلشوريون أكبر آلة حربية شهدها العالم منذ ظهور البشرية إلى ساعة ظهور آشور. لم يكتف اآلشوريون بتشكيل أكبر قوة عسكرية تتألف بالكامل من رجال ال عمل لهم إال القتل, بل اخترعوا كذلك السيوف الحديدية, والرماح, والدروع المصفحة. جابت هذه الجيوش كل نقطة في العالم المتحضر وأخضعتها أو دمرتها. كان البديل الوحيد لدفع الجزية هو الموت. جمعت آشور أمواال طائلة أنفقتها في تشييد مدن لم ير العالم مثلها. ضم قصر آشور بانيبال مكتبة احتوت 21,111 رقيم )لوح مكتوب عليه بالكتابة المسمارية( كانت هذه المكتبة هي أكبر مكتبة تم إنشاؤها في تاريخ البشرية. انتقلت هذه الرقيمات إلى "المكتبة البريطانية" في لندن حيث ما زالت إلى اآلن موضع دراسة. لم يكن مقدر ا آلشور, على أية حال, أن تبقى إلى األبد. في عام 101 قبل الميالد تحالفت جميع قوى العالم المتحضر في ذلك الوقت بهدف واحد هو التخلص من آشور نهائيا والى األبد. استمرت الحرب من عام 101 إلى عام 110 حين قاتلت الجيوش اإلمبراطورية اآلشورية آلخر مرة, وخسرت آلخر مرة أيضا. كان ذلك في موقعة كاركاميش عام 110. مرة أخرى, لم يسقط اإلمبراطور فقط عندما سقطت الجيوش اإلمبراطورية اآلشورية, بل سقط كل شيء. خرج آشور أوباليت من التاريخ وخرجت معه كذلك آشور. لم يسمع أحد عنه بعدها شيئا على اإلطالق, وال سمع عن آشور. كان ما حدث وكأنه "بروفة" لما سيحدث بعد. لم يخرج محمد الثاني عشر من غرناطة بمفرده عندما سقطت الجيوش اإلمبراطورية العربية أمام الجيوش اإلمبراطورية القسطلية واألراجونية وإنما خرج معه كل شيء. صلى اإلمبراطور صالة العصر وخرج من غرناطة ولم يرفع بعدها أذان المغرب أبدا. عندما يسقط اإلمبراطور يسقط كل شيء. إن كانت آشور قد سقطت, فإن بابل قد ظهرت. أتاح سقوط آشور الفرصة لبابل كي تظهر كالقوة الوحيدة الكبرى في بالد الرافدين. نشأت بابل كمدينة صغيرة على الفرات بالقرب من مدينة الناصرية الحالية, إال أنها سرعان ما تحولت إلى دولة مستقلة ثم أقوى إمبراطورية جنوب الرافدين. حدث ذلك في عهد حامواربي عام 0211 قبل الميالد تقريبا. إال أنها سرعان ما فقدت استقاللها وتم تدميرها, إال أنها قامت مرة أخرى واستعادت ممتلكاتها. حدث ذلك قبل أن تفقد

130 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 129 استقاللها ويتم تدميرها مرة أخرى. حقيقة األمر, تمثل قصة بابل قصة حرب ال تتوقف منذ أول لحظة ارتفعت أسوارها إلى آخر مرة تم فيها هدم تلك األسوار. على الرغم من ذلك, استطاعت بابل أن تقدم الكثير. أقام البابليون مدنا صبغوا جدرانها بأزهى ألوان, بل وغطوها بالخزف بل وبالذهب. كان في كل مدينة وكل معبد مكتبة. لم تكن الكتابة مقصورة على الكهنة وحسب وإنما كانت متاحة كذلك لكل الرجال والنساء. كان هناك مثل سومري يردده البابليون. يقول المثل "على من يريد أن يتفوق في المدرسة أن يستيقظ مع طيور الصباح". ترجم البابليون األدب السومري. استدعى ذلك تأليف المعاجم, وكتب النحو, وإضافة الشروح والحواشي على النصوص السومرية األصلية. قام سين ليقي أونيني )الذي تدين له البشرية جمعاء لترجمته التي قدمت لنا النص البابلي للملحمة السومرية( بترجمة "ملحمة جلجاميش" من السومرية إلى البابلية. كذلك أقام البابليون حدائق بابل المعلقة رمز القوة والغطرسة. حقيقة األمر, يخبرنا العهد القديم بأنه بلغت غطرسة القوة بالبابليين إلى درجة أنهم فكروا في صناعة برج يصلون به إلى السماء مما جلب عليهم غضب الله ف" بلبل" ألسنتهم. هنا على ضفاف الفرات شيد البابليون حدائق بابل المعلقة كما شيدوا برجا يصعدون به إلى السماء. إلى هذه الدرجة بلغت بهم غطرسة التحضر. ال تقتصر إسهامات البابليين في "صنع الحضارة" على فن العمارة, والدراسات اللغوية, وصناعة المجوهرات, واألدب وحسب, وإنما تمتد إلى قطاعات الطب, والفلك, والرياضيات, بل والفلسفة. تبين دراسة "كتاب التشخيص" الذي وضعه الطبيب البابلي حزاقيل كين أبلي مدى التأثير الذي تركه الطب البابلي على الطب اليوناني. بالتحديد, تبين دراسة المقاالت األولى في "كتاب أبوقراط" مدى تأثر أبوقراط بالطب البابلي سواء على مستوى الشكل أو على مستوى المحتوى. تبين دراسة األعمال التي قام بها البابليون في حقول الفلك والرياضيات تحديد ا مدى عظمة الحضارة البابلية. يظهر ذلك بوضوح تام في األثر العميق الذي تركته "المعارف البابلية" على "العلم اليوناني" في حقول الطب, والفلك, والرياضيات. للحصول على فكرة عن ذلك سوف أكتفي بإيراد جزء من مقال الويكيبيديا عن "اإلمبراطورية البابلية". يكفي ما جاء في آخر أربعة أسطر من آخر فقرة من أن طاليس "أبا العلم", وأول عالم في تاريخ البشرية, جاء إلى بابل وتعلم لغتها, ودرس علومها, وعاد إلى اليونان ليتحدث عن العلم. يعلم كل من يعلم أي شيء عن تاريخ العلم أن طاليس كان أول من صرح )في الغرب( بأن الماء هو أصل الحياة. يعلم كل من يعلم أي شيء عن تاريخ الشرق األوسط القديم أن الحضارة السومرية, مثلها في ذلك مثل الحضارة الفرعونية, هي حضارة "تقدس" الماء. في وسط كل هذه الصحارى, وكل هذا الجفاف, لم يكن غريبا على اإلطالق أن يدرك السومريون, والبابليون, والمصريون, أن الماء أصل الحياة. مرة أخرى, كما يعلم كل من درس الحضارة السومرية, ألم يكن "إنكي" هو معبود "إريدو" وألم تكن إريدو هي أول مدينة على أرض الله وأولم يكن "إيا" معبود بابل هو نفسه "إنكي" معبود إريدو وأولم تكن "إيا" مشتقة من جذر آرامي يشير إلى "الحيا" في نفس الوقت الذي يشير فيه إلى الحياة وأليس هذا هو الحال إلى يوم الله هذا حيث يشير الجذر "حي" إلى الماء كما في "الحيا" وإلى "الحياة" كما في "حياة" تماما كما تشير كلمة "العيش" في العامية المصرية إلى "الخبز" وإلى "الحياة". إذا كان "الخبز" هو "الحياة" بالنسبة لسكان الوادي, فإن "الحيا" هو الحياة

131 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 130 بالنسبة لسكان الصحراء. لم يكن طاليس, عندما عاد من يسكن الصحراء. الحيا هو الحياة. إلى شوارع أثينا, يردد أكثر مما يعرفه كل جاء التالي في مقال الويكيبيديا: في الطب اكتشف إيساجيل كين أبلي العديد من األمراض وقام بوصف أعراضها في "كتاب التشخيص" الذي قام بتأليفه. تشمل هذه األعراض أعراض عديد من أنواع الصرع واألمراض المتعلقة به, إضافة إلى احتماالت المسار الذي قد يأخذه المرض. توجد العديد من أوجه الشبه بين الطب البابلي في مراحله األخيرة وبين الطب اليوناني في مراحله األولى. يظهر أثر الطب البابلي بوضوح تام في األجزاء األولى من "مدونة أبو قراط", سواء على مستوى الشكل أم على مستوى المحتوى. في الفلك تبين األلواح المسمارية التي يعود تاريخها إلى العصر البابلي القديم كيف استخدم البابليون الرياضيات في دراسة اختالف طول النهار من يوم إلى يوم, ومن شهر إلى شهر, عبر السنة الشمسية. تبين مجموعة األلواح المسمارية المعروفة باسم "ألواح إنوما آنو إمليل" كيف قام البابليون لمئات السنين بتسجيل الظواهر الفلكية. تعد الرقيمة المسمارية رقم 12 من مجموعة رقائم "إنوما آنو إنليل" أقدم نص فلكي في أيدينا. تسجل هذه الرقيمة, المعروفة باسم رقيمة كوكب الزهرة, أول ارتفاع وآخر ارتفاع لكوكب الزهرة عبر فترة تمتد إلى 30 عام ا, كما تمثل أقدم وثيقة في أيدينا تبين تعرف الجنس البشري على "دورية" أي تكرارية الظواهر الفلكية. يعود تاريخ أقدم اسطرالب تم العثور عليه إلى عام 0011 قبل الميالد في بابل. هناك أيض ا مجموعة رقائم "مول آبين" التي تحتوى على مجموعة من تجمعات النجوم إضافة إلى طرق رصد ظهور واختفاء الكواكب, وطول النهار, وهو ما كانوا يقيسونه إما باستخدام ساعة مائية أو ساعة شمسية. احتل علم الفلك وعلم التنجيم مكان ا متميز ا في المجتمع البابلي. كان لعلم الفلك تاريخ طويل في بابل. علينا أن نتذكر هنا أن أبراج النجوم كانت اختراع ا بابليا, وأنهم استطاعوا التنبؤ بخسوف الشمس وكسوف القمر. هناك العشرات من الرقائم المسمارية التي تسجل المالحظات البابلية الخاصة بهذه الظواهر. شكل علم الفلك البابلي, بهذا الشكل, األساس الذي قام عليه علم الفلك اليوناني, والهندي, والساساني, والبيزنطي, والسوري, واإلسالمي, واألوربي. عليه, يمكن النظر إلى علم الفلك البابلي على أنه كان األصل المباشر للكثير من علم الفلك اليوناني وعلم الرياضيات اليوناني, اللذين كانا, بدورهما, األصل المباشر للثورة العلمية األوربية.

132 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 131 طور علماء الفلك البابليون خالل القرنين الثامن والسابع قبل الميالد منهجا جديد ا لدراسة الفلك, إذ بدأوا في دراسة فلسفة تتعلق بالطبيعة المثالية لبداية الكون كما بدأوا في استخدام منطق داخلي ينبع من داخل األنظمة الفلكية. مثلت هذه الخطوة إضافة هامة للفلك ولفلسفة العلم. حقيقة األمر, ذهب بعض دارسي تاريخ العلم إلى أن هذه الخطوة تمثل الثورة العلمية األولى. قام اليونانيون بتبني هذا المنهج الجديد لدراسة الظواهر الفلكية وتطويره. تميزت التقارير الفلكية البابلية خالل العصرين السلجوقي والبارثي بطابع علمي شديد االنضباط. تلزم اإلشارة, في هذا السياق, إلى أننا ال نعرف متى بالضبط بدأ العمل بكل هذه الصرامة العلمية. يعد تطوير البابليين لطرق التنبؤ بحركة الكواكب حدث ا ضخم ا في تاريخ علم الفلك. ال يعرف تاريخ علم الفلك فلكيا بابليا غير سليوكس ذهب إلى تأييد نموذج يعتمد تفسير حركة الكواكب فيه على مركزية الشمس )ولد سليوكس عام 091 قبل الميالد(. يعتمد ما نعرفه عن سليوكس على ما كتبه عنه بلوتارك. ساند سليوكس نظرية مركزية الشمس حيث ذهب إلى أن األرض تدور حول محورها في نفس الوقت الذي تدور فيه حول الشمس. طبق ا لما كتبه بلوتارك, برهن سليوكس على صحة نظرية مركزية الشمس, إال أننا ال نعرف الدليل الذي ساقه لتأييد هذه النظرية. في الرياضيات تتميز النصوص الرياضية البابلية بوفرتها وحسن عرضها. تقع هذه النصوص في مجموعتين كبيرتين: تتألف األولى من تلك النصوص التي تمت كتابتها في عصر األسرة البابلية األولى )0221 إلى 0020 قبل الميالد(, على حين تتألف الثانية من تلك النصوص التي تمت كتابتها في العصر السلجوقي, أي بداية من القرن الرابع, أو الثالث, قبل الميالد. من الضروري االنتباه, على أية حال, إلى عدم وجود أي فرق تقريب ا بين المجموعتين, وهو ما يعني أن الرياضيات البابلية بقيت على حالها بدون أي تغيير, أو نمو, أو ابتكار لما يقارب ألفي عام. استخدم البابليون نظام رياضيا سداسيا, أي استخدموا نظام تقوم قاعدته على ست أعداد. من هنا يأتي استخدام 11 ثانية في الدقيقة, وستون دقيقة في الساعة, و 211 درجة في الدائرة )11 1(. x استطاع البابليون أن يأخذوا خطوات كبيرة في الرياضيات لسببين أساسيين. األول, أن الرقم 11 يقبل القسمة على عديد من األرقام )3, 00, 03, 01, 1, 0, 4, 2, و 31 (, وهو ما يسهل العمليات الحسابية. الثاني, أنه, وعلى خالف المصريين والرومان, وضع البابليون نظاما عدديا توجد فيه للمكان قيمة, أي يأخذ الرقم قيمته من مكانه. يماثل نظام األرقام البابلي, بهذا الشكل, نظام األرقام المستخدم لدينا حاليا حيث تزيد قيمة الرقم العشرية كلما تحرك إلى العمود األيسر )يساوي الرقم في في في 0( كان من ضمن اإلنجازات الكبرى التي حققها البابليون في حقل الرياضيات أنهم استطاعوا تحديد قيمة الجذر التربيعي للرقم 3 إلى سبع أرقام, كما أظهروا معرفة بنظرية فيثاغورس قبل فيثاغورس بزمن طويل, وهو ما أظهرته الترجمة التي قام بها دنيس رامزي لرقيم يعود تاريخه إلى عام 0911 قبل الميالد.

133 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 132 تم العثور في سنكيرا على رقائم تبين أن البابليين قد قاموا بحساب المربعات والمكعبات من 0 إلى 11. تبين الرقائم كذلك أن البابليين كانوا على علم بالساعة الشمسية, والساعة المائية, والبكرة, والعتلة, وهو ما يعني أن معرفتهم بالميكانيكا لم تكن بالبسيطة. اكتشف أوستن هنري ليارد بالقرب من نمرود عدسة من الكريستال إضافة إلى أكواب زجاجية تحمل اسم سارجون. قد يفسر هذا الكشف الصغر المتناهي لبعض الكتابات على الرقائم األشورية, كما أن هناك احتماال في أن البابليين قد استعملوا عدسات في رصد السماء. هناك احتمال في أن البابليين كانوا على علم بالقواعد العامة لقياس المساحات. قام البابليون بقياس محيط الدائرة على أنه يعادل ثالثة أضعاف القطر, كما قاموا بحساب مساحة الدائرة على أنها تعادل 03/0 من مربع محيط الدائرة. تم كذلك حساب حجم االسطوانة على أنه يعادل حاصل ضرب القاعدة في االرتفاع. في الفلسفة تعود جذور الفلسفة البابلية إلى أوائل أدب الحكمة في بالد ما بين النهرين, والذي جسد فلسفات معينة في الحياة, وبخاصة ما يتعلق بالخل ق. جاء ذلك على شكل حوارات, وأشعار, وأدب شعبي, وأناشيد, وأغاني, وأمثلة. لم يقتصر التفكير البابلي على الظواهر الملحوظة. من الممكن أن تكون الفلسفة البابلية قد أثرت على الفلسفة اليونانية. يحتوي النص البابلي المعروف باسم "حوار التشاؤم" على حوارات تشبه أفكار الفيلسوف اليوناني هيراقليطس وحوارات أفالطون وكذلك حوارات سقراط. كما هو معروف كذلك, درس طاليس الفلسفة في بالد ما بين النهرين. قامت القوات اإلمبراطورية الفارسية باالستيالء على كامل أراضي اإلمبراطورية البابلية عام 029 قبل الميالد وضمها إلى أراضيها. بقيت بالد الرافدين وألكثر من ألف عام جزء ا ال يتجزأ من اإلمبراطورية الفارسية. توقف كل إنتاج حضاري في بالد الرافدين وهاجر العلماء إلى العاصمة الجديدة في فارس للعمل في خدمة اإلمبراطور الفارسي في جنديسابور التي أصبحت في القرن الخامس قبل الميالد عاصمة العلم الطبي في الكرة األرضية. لم يبق من آثار بابل سوى اللغة اآلرامية التي استمر أهل الرافدين في الحديث بها إلى أن دخلت الجيوش اإلمبراطورية العربية بقيادة عتبة بن غزوان أراضي اإلمبراطورية الفارسية عام 04 من الهجرة 120 من الميالد وأنشأت البصرة, والكوفة, ثم بغداد. لم يمض طويل زمن حتى أصبح البابليون واآلشوريون عربا يتحدثون بالعربية ويدينون باإلسالم. مازال هناك البعض, على أية حال, يتحدث اآلرامية في بعض القرى في شمال العراق, كما ال يزال هناك عدد كبير قد يصل إلى خمسة آالف من الصابئة المندائيين يقيمون في بغداد وضواحيها يدينون بالمندائية, ويقيمون شعائر دينهم باآلرامية. مازال البعض كذلك يذكر بابل كلما جاءت سيرة برج بابل. عندما فتحت بابل أبوابها في السادس عشر من تموز عام 029 قبل الميالد ودخلتها الجيوش اإلمبراطورية الفارسية بدون قتال بعد أن حطمت الجيوش اإلمبراطورية البابلية, لم تكن بابل تشهد سقوط آخر إمبراطور بابلي بل كانت تشهد سقوط كل شيء. مرة أخرى, لم يسقط

134 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 133 اإلمبراطور فقط عندما سقطت الجيوش اإلمبراطورية البابلية, بل سقط كل شيء. خرج نابونيداس من التاريخ وكذلك خرجت معه بابل. لم يسمع أحد عنه بعدها شيئا على اإلطالق, وال سمع عن بابل. كان ما حدث وكأنه "بروفة" لما سيحدث بعد. لم يخرج محمد الثاني عشر من غرناطة بمفرده عندما سقطت الجيوش اإلمبراطورية العربية أمام الجيوش اإلمبراطورية القسطلية واألراجونية وإنما خرج معه كل شيء. صلى اإلمبراطور صالة العصر وخرج من غرناطة ولم يرفع بعدها أذان المغرب أبدا. عندما يسقط اإلمبراطور يسقط كل شيء. In Astronomy النص األصلي من مقال ويكبيديا : Tablets dating back to the Old Babylonian period document the application of mathematics to the variation in the length of daylight over a solar year. Centuries of Babylonian observations of celestial phenomena are recorded in the series of cuneiform tablets known as the 'Enūma Anu Enlil'. The oldest significant astronomical text that we possess is Tablet 63 of 'Enūma Anu Enlil', the Venus tablet of Ammi-saduqa, which lists the first and last visible risings of Venus over a period of about 21 years and is the earliest evidence that the phenomena of a planet were recognized as periodic. The oldest rectangular astrolabe dates back to Babylonia ca BC. The MUL.APIN, contains catalogues of stars and constellations as well as schemes for predicting heliacal risings and the settings of the planets, lengths of daylight measured by a water-clock, gnomon, shadows, and intercalations. The Babylonian GU text arranges stars in 'strings' that lie along declination circles and thus measure rightascensions or time-intervals, and also employs the stars of the zenith, which are also separated by given right-ascensional differences.[12] Among the sciences, astronomy and astrology still occupied a conspicuous place in Babylonian society. Astronomy was of old standing in Babylonia. The zodiac was a Babylonian invention of great antiquity; and eclipses of the sun and moon could be foretold.

135 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 134 There are dozens of cuneiform records of original Mesopotamian eclipse observations.[20] Babylonian astronomy was the basis for much of what was done in Greek and Hellenistic astronomy, in classical Indian astronomy, in Sassanian, Byzantine and in Sassanian, Byzantine and Syrian astronomy, in medieval Islamic astronomy, and in Central Asian and Western European astronomy.[21] Neo-Babylonian astronomy can thus be considered the direct predecessor of much of ancient Greek mathematics and astronomy, which in turn is the historical predecessor of the European (Western) scientific revolution.[22] During the 8th and 7th centuries BC, Babylonian astronomers developed a new approach to astronomy. They began studying philosophy dealing with the ideal nature of the early universe and began employing an internal logic within their predictive planetary systems. This was an important contribution to astronomy and the philosophy of science and some scholars have thus referred to this new appr oach as the first scientific revolution.[23] This new approach to astronomy was adopted and further developed in Greek and Hellenistic astronomy. In Seleucid and Parthian times, the astronomical reports were of a thoroughly scientific character; how much earlier their advanced knowledge and methods were developed is uncertain. The Babylonian development of methods for predicting the motions of the planets is considered to be a major episode in the history of astronomy. The only Babylonian astronomer known to have supported a heliocentric model of planetary motion was Seleucus of Seleucia (b. 190 BC).[24][25][26] Seleucus is known from the

136 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 135 writings of Plutarch. He supported the heliocentric theory where the Earth rotated around its own axis which in turn revolved around the Sun. According to Plutarch, Seleucus even proved the heliocentric system, but it is not known what arguments he used. In Mathematics Babylonian mathematical texts are plentiful and well edited.[22] In respect of time they fall in two distinct groups: one from the First Babylonian Dynasty period ( BC), the other mainly Seleucid from the last three or four centuries BC. In respect of content there is scarcely any difference between the two groups of texts. Thus Babylonian mathematics remained stale in character and content, with very little progress or innovation, for nearly two millennia.[dubious discuss][22] The Babylonian system of mathematics was sexagesimal, or a base 60 numeral system (see: Babylonian numerals). From this we derive the modern day usage of 60 seconds in a minute, 60 minutes in an hour, and 360 (60 x 6) degrees in a circle. The Babylonians were able to make great advances in mathematics for two reasons. First, the number 60 has many divisors (2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, and 30), making calculations easier. Additionally, unlike the Egyptians and Romans, the Babylonians had a true place-value system, where digits written in the left column represented larger values (much as in our base-ten system: 734 = ). Among the Babylonians' mathematical accomplishments were the determination of the square root of two correctly to seven places (YBC 7289 clay tablet). They also demonstrated knowledge of thepythagorean theorem well before Pythagoras, as evidenced by this tablet translated by Dennis Ramsey and dating to ca BC: 4 is the length and 5 is the diagonal. What is the breadth? Its size is not known. 4 times 4 is 16. And 5 times 5 is 25. You take 16 from 25 and there remains 9. What times what shall I take in order to get 9? 3 times 3 is 9. 3 is the breadth.

137 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 136 The ner of 600 and the sar of 3600 were formed from the unit of 60, corresponding with a degree of the equator. Tablets of squares and cubes, calculated from 1 to 60, have been found at Senkera, and a people acquainted with the sun-dial, the clepsydra, the lever and the pulley, must have had no mean knowledge of mechanics. A crystal lens, turned on the lathe, was discovered by Austen Henry Layard at Nimrud along with glass vases bearing the name of Sargon; this could explain the excessive minuteness of some of the writing on the Assyrian tablets, and a lens may also have been used in the observation of the heavens. The Babylonians might have been familiar with the general rules for measuring the areas. They measured the circumference of a circle as three times the diameter and the area as one-twelfth the square of the circumference, which would be correct if π were estimated as 3. The volume of a cylinder was taken as the product of the base and the height, however, the volume of the frustum of a cone or a square pyramid was incorrectly taken as the product of the height and half the sum of the bases. Also, there was a recent discovery in which a tablet used π as 3 and 1/8. The Babylonians are also known for the Babylonian mile, which was a measure of distance equal to about seven miles today. This measurement for distances eventually was converted to a time-mile used for measuring the travel of the Sun, therefore, representing time. (Eves, Chapter 2) In Philosophy The origins of Babylonian philosophy can be traced back to early Mesopotamian wisdom literature, which embodied certain philosophies of life, particularly ethics, in the forms of dialectic, dialogs, epic poetry, folklore, hymns, lyrics, prose, and proverbs. Babylonian reasoning and rationality developed beyond empirical observation.[27] It is possible that Babylonian philosophy had an influence on Greek philosophy,

138 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 137 particularly Hellenistic philosophy. The Babylonian text Dialog of Pessimism contains similarities to the agonistic thought of the sophists, the Heraclitean doctrine of contrasts, and the dialogs of Plato, as well as a precursor to the maieutic Socratic method of Socrates.[28] The Milesian philosopher Thales is also known to have studied philosophy in Mesopotamia

139 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 138 آباء الحضارة كانت أول مرة أسمع فيها هذا التعبير هي عندما كنت في مكتبي في جامعة ماليزيا للعلوم في جزيرة بنانج السحرية. جنة الله في أرضه. يشير الماليزيون إلى جامعة ماليزيا للعلوم على أنها "الجامعة في الحديقة" ألنها, ببساطة, جامعة في حديقة. حديقة كبيرة جميلة خضراء بها بحيرات, وحيوانات, ومطاعم, وورود, وأشجار, وكلية العلوم اإلنسانية, وطيور, وكلية العلوم, وفندق, وسكن الطلبة, ونخيل, وكلية التربية, ومسجد الملك خالد, وسكن عائالت طلبة الدراسات العليا, وزهور. مذهلة. كنت أجلس في المكتب مع هذه الطالبة العبقرية نتحدث عن أشياء كثيرة عندما فاجأتني بحديثها عن العرب. قالت إنها ال تشعر بالراحة لما يفعله الماليو عندما يتصرفون وكأنهم عرب. يتحدثون دوما عن كيف نشأت الحضارة في بالد المسلمين, وكيف كان العرب هم آباء الحضارة, أي كيف كان المسلمون هم الذين اخترعوا الحضارة. يعلقون صور علماء العرب في كل مكان, ويشعرون بالفخر ألن المسلمين هم الذين أنتجوا كل هذا العلم وكل هذه الحضارة. الفكرة هنا هي أنهم يتصرفون كما لو كانوا يقولون إن المسلمين هم الذين صنعوا الحضارة, وحيث إن الماليو مسلمون, إذن, فالماليو قد صنعوا الحضارة. االستنتاج هنا استنتاج خاطئ ألن المقدمات خاطئة. لم يصنع المسلمون الحضارة وإنما صنعها العرب. حقا العرب مسلمون وحقا الماليو مسلمون, إال أن الماليو لم يصنعوا الحضارة. الحضارة صنعها العرب, والعرب فقط, وهذا أمر ال يخص الماليو. الماليو لم يصنعوا الحضارة. ال بد من االعتراف بأن األمر, بهذا الشكل, كان جديد ا بالنسبة لي. فأنا معتاد على النظرة العربية للحضارة العربية والتي بها "ولع" باإلنجازات الحضارية المذهلة التي قمنا بها, كما أنني معتاد على النظرة األوربية إلى الحضارة العربية التي ترى أننا أسهمنا إسهامات كبرى في صنع الحضارة في بداية التاريخ ثم دخلنا في مرحلة جمود طويلة منذ بداية التاريخ أيضا. إال أني لم أكن معتاد ا أبد ا على هذه النظرة إلينا على أننا شعب يفخر شعب آخر بمشاركته في شيء. كان الجديد في األمر هو ذلك الشعور بأن هناك شعبا كامال ينظر بكل فخر إلى ما قام به العرب آباء الحضارة ويسعده أن يقف بجوارهم على أنهم هم أيضا آباء الحضارة. كانت نظرة الطالبة أن ما يقوم به الماليو هو شيء ال يليق بالماليو. الماليو شعب طيب, متسامح, راق ال يليق به أن "يترفع" على الشعوب المحيطة به. كما ال يليق به أن ينسب إلى نفسه ما ال ينتسب إليه. أيضا, لم يحدث. لم يحدث أن كان الماليو من صناع الحضارة. مسلمون نعم, ولكن ليسوا من صناع الحضارة. الحضارة من صنع صناع الحضارة, من صنع العرب. الماليو مسلمون إال أنهم ليسوا عربا. األهم من كل ذلك أن على الماليو "كمسلمين" أن يكونوا دوما في جانب الحق, وليس من الحق أنهم كانوا يوما من آباء الحضارة. وللحق, فنحن, ونحن فقط, آباء الحضارة. و"نحن" هنا تشير إلى كل من عاش ويعيش في منطقة الهالل الخصيب من فرس, وسومريين, وأكاديين, وآشوريين, وبابليين, وعموريين, وحيثيين,

140 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 139 وأراميين, وفينقيين, وكنعانيين, وعبرانيين, وفينقيين, ومصريين, ونوبيين. كلنا, كل من عاش في هذه المنطقة من جبال زاغروس شرقا إلى الصحراء اللوبية غربا. كل أولئك الناس الذين اخترعوا الزراعة, والكتابة, والحضارة. إال أن هناك بضعة أشياء علينا نحن أيضا أن ندركها. علينا, أوال, أن ندرك أن المسألة ليست مسألة بيولوجيا على اإلطالق. لم نخترع الحضارة ألننا "أذكى" شعوب الكون وإنما ألن "الظروف الموضوعية لنشوء الحضارة" توفرت في منطقتنا. من يخترع الزراعة أوال يخترع الحضارة ثانيا. لم تكن السيدة الفاضلة التي اخترعت الزراعة "عبقرية" وال من جنس غير جنس البشر. لماذا حدث ذلك في المساحة ما بين جبال زاغروس والبحر األبيض المتوسط ال أعلم, والسؤال وجيه, وجدير بالبحث, إال أني أعلم أن المسألة ليست مسألة بيولوجيا. فكرة أن الطفل المصري أذكى طفل في العالم فكرة خاطئة, ووهمية, واألهم من كل ذلك غير أخالقية. ال يليق بنا كقوم يؤمنون بالله أن نكذب أو أن نتناقل خرافات. ال يليق. علينا, ثانيا, أن ندرك بوضوح تام الشروط الموضوعية الالزمة لنشوء الحضارة والستمرار الحضارة. لكي تنشأ الحضارة ال بد أن "تستقر" في مكان ما, وال بد أن "تزرع" وال بد من أن "تحمي" زرعك. بدون زراعة ال أكل, وبدون أكل ال حضارة. بدون حماية ال أكل أيضا, وبالتالي ال حضارة كذلك. المسألة بسيطة من أبسط ما يكون. ال حضارة بدون زراعة وحماية. هذه هي سنة الله في خلقه. هناك جملة هامة للغاية في األجزاء المأخوذة من ويكيبيديا في المقال السابق تتعلق بما نناقشه من أهمية "الحماية". تقول هذه الجملة: "The brief resurgence of a "Babylonian" identity in the 7th to 6th centuries BC was accompanied by a number of important cultural developments." وهو ما يعني باللغة العربية أن: "صاحب ظهور الهوية "البابلية" لفترة قصيرة من القرن السابع قبل الميالد إلى القرن السادس عدد من التطورات الثقافية الهامة." قامت بابل, باالشتراك مع عدد ضخم من شعوب الشرق القديم, بالقضاء على آشور والتخلص منها إلى األبد وذلك في أواخر القرن السابع قبل الميالد - في عام 110 تحديد ا - وبذا أصبحت أكبر قوة عسكرية في بالد الرافدين. انكسرت الجيوش اإلمبراطورية البابلية أمام الجيوش اإلمبراطورية الفارسية وفقدت بابل استقاللها إلى األبد عام 029. خالل تلك الفترة القصيرة من عام 110 قبل الميالد إلى عام 029 قبل الميالد )أي خالل ما ال يزيد عن 10 عاما( ظهرت "الهوية البابلية" وصاحب ظهورها عدد من "التطورات الثقافية الهامة". القضية واضحة وضوح الشمس. تظهر الحضارة عندما يكون المجتمع حر ا مستقال وتختفي عندما يقع تحت االحتالل. حقيقة األمر, القضية واضحة تمام ا وال تحتاج إلى شرح إال أنني سوف أستمر في الشرح ألننا في مصر ال نراها وال نريد أن نراها.

141 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 140 يستحيل أن يقوم شعب باالستيالء على أرض شعب آخر من أجل العمل على مساعدة هذا الشعب المغلوب على أمره على الترقي في مدارج الحضارة والترقي. الفكرة هزلية. يستحيل أن يقبل مجتمع أن تسيل دماء أبنائه من أجل مساعدة أبناء مجتمع آخر على الترقي في مدارج الحضارة والترقي. تخيل مجتمع ا يضحي بأرواح أبنائه ويقتل أبناء مجتمع آخر من أجل مساعدتهم على الترقي في مدارج الحضارة والترقي! ال بد أن تكون مضطرب ا عقلي ا كي تقبل هذا الكالم. لم يأت الغرب إلى العراق من أجل مساعدة العراقيين على الترقي في مدارج الحضارة والترقي. لم يستول األوربيون على أراضي الفلسطينيين من أجل مساعدة الفلسطينيين على الترقي في مدارج الحضارة والترقي, وقطعا لم تستول بريطانيا العظمى على قارة أمريكا الشمالية من أجل مساعدة الهنود الحمر وال االسكيمو على الترقي في مدارج الحضارة والترقي. كما لم تستول على أوستراليا ونيوزيلندا من أجل مساعدة سكان أوستراليا األصليين وال الماوري. لم يستو ل المصريون هم اآلخرون على النوبة من أجل نشر الحضارة, وقطعا لم يذهبوا إلى الشام من أجل العمل على مساعدة الشوام على الترقي في مدارج الحضارة والترقي. المسألة سرقة. لم يحدث في تاريخ الكون أن قام شعب "باستباحة" أرض شعب آخر من أجل مساعدته على الترقي في مدارج الحضارة والترقي. إذا كان الكالم المبين أعاله صحيحا, وللحق فهو صحيح, فإن هناك تبعات لهذه الصحة. سوف أذكر منها ما يتعلق فقط بما نحن بصدده, أي ما يتعلق بتاريخ الشرق القديم. يعني ذلك أن له تبعات أخرى إال أن لها عالقة بفترات أخرى من تاريخ الهالل الخصيب. هذه التبعات هي كالتالي: أن اإلسهام الحضاري السومري في صنع الحضارة اإلنسانية قد توقف منذ عام 3321 قبل الميالد, و أن اإلسهام الحضاري اآلشوري في صنع الحضارة اإلنسانية قد توقف منذ عام 110 قبل الميالد, و أن اإلسهام الحضاري البابلي في صنع الحضارة اإلنسانية قد توقف منذ عام 029 قبل الميالد, و أن اإلسهام الحضاري المصري في صنع الحضارة اإلنسانية قد توقف منذ عام 030 قبل الميالد سقطت عواصم الشرق القديم أمام الجيوش اإلمبراطورية الفارسية وسقطت معها مصانع الحضارة. ال نعرف عن رقيمة واحدة صدرت بالسومرية بعد عام 3321 قبل الميالد. وال عن رقيمة واحدة صدرت باألكادية أو اآلرامية عن آشور بعد عام 110 قبل الميالد, أو عن بابل بعد عام 029 قبل الميالد. ال نعرف كذلك عن بردية واحدة صدرت عن طيبة بعد عام 030 قبل الميالد. كان ما حدث وكأنه "بروفة" لما سيحدث بعد. لم يخرج محمد الثاني عشر من غرناطة بمفرده عندما سقطت الجيوش اإلمبراطورية العربية أمام الجيوش اإلمبراطورية القسطلية واألراجونية وإنما خرج معه كل شيء. ال نعرف عن "ورقة" صدرت عن غرناطة - أو حتى عن كامل األندلس بعد عصر الثاني من يناير عام عندما يسقط اإلمبراطور يسقط كل شيء.

142 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 141 يجيب الكالم أعاله على أسئلة كان قد أثارها األخ العزيز األستاذ عزت هالل في رده على رسالة كان قد بعثها إليه األستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد بخصوص مسلسل مقاالت ظهور العلم. يقول أستاذنا الكبير في رده الذي نشره على دائرة حوار الفقه االسالمي: "أخي العزيز الدكتور عبد الفتاح السيد, هذا بالضبط ما أطلبه, المراجع العلمية أو البرهان على صحتها. وبالطبع تحديد نطاق البحث. إن كان يقصد بالعرب سكان نجد والحجاز فال خالف أنهم لم يضيفوا إلى العلم الطبيعي أو اإلنساني حرفا. بل ولألسف الشديد لم يساهم المصريون في المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية شيئا منذ أكثر من ثالثة آالف عام تقريبا. لماذا نحن بالفعل نحتاج إلى بحوث جادة لإلجابة على هذا السؤال. لماذا توقف العلم في مصر وانسحب طوال هذه المدة الطويلة وكيف نتحول إلى منتجين للعلم هل الطريق الوحيد لذلك هو الهجرة إلى الواليات المتحدة األمريكية أو تسليم قيادة أمورنا إليها أو هجرنا للغة العربية واستبدالها بلغة العلم اإلنجليزية مثال هل مشكلتنا في انتمائنا للثقافة العربية الضحلة الغير مثمرة وظيفة العلم ليس فقط اكتشاف المشكلة بل البحث عن حلول لحلها. إذا كان البحث يكتفي بالتقرير بوجود مشكلة فهو ال يتعدى عرض /اقتراح/ طلب لمشروع بحثي." انتهى كالم سيادته تثير رسالة الزميل العزيز األستاذ عزت هالل عدد ا ضخم ا من األسئلة الهامة التي يتوجب الرد عليها, إال أني لن أتناول هنا إال "السؤال الوحيد" الذي يعرض له هذا المقال. أعد األستاذ عزت بالرد على بقية األسئلة فيما يأتي من العمر, إن كان في العمر بقية. وعليه, يشير األستاذ عزت هالل إلى أنه "لألسف الشديد لم يساهم المصريون في المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية شيئا منذ أكثر من ثالثة آالف عام تقريبا." يتساءل سيادته عن السبب في ذلك قائال "لماذا نحن بالفعل نحتاج إلى بحوث جادة لإلجابة على هذا السؤال. لماذا توقف العلم في مصر وانسحب طوال هذه المدة الطويلة " يجيب هذا المقال بمنتهى الوضوح على هذا السؤال الذي أثاره األستاذ عزت هالل. المستعمرات ال تصنع حضارة. ودعك من موضوع "اإلسهام في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية". موضوع اإلسهام في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية موضوع آخر. نحن نتحدث عن "صنع الحضارة" ال عن "صنع العلم". صنع اآلزتك والمايا )الهنود الحمر( حضارة عظيمة إال أنهم لم يصنعوا علما. صنع الصينيون حضارة مبهرة إال أنهم لم يصنعوا علما. ال يمكن لمن شاهد سور الصين العظيم, "معجزة العالم القديم", وشاهد مدن الصين, وأكل طعام الصين, وتذوق حلوى الصين, وشرب شاي الصين, ولبس حرير الصين, وضرب ببارود الصين, وكتب على ورق الصين, وأمسك بخزف الصين, وقرأ ح كم الصين, وأساطير الصين. ال يمكن لمن فعل ذلك أال يقر بعظمة الحضارة الصينية. يستحيل. ال أعرف أحد ا, مع ذلك, حدثنا يوما عن "اإلسهام الصيني في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية." ال أعرف كتاب ا واحد ا في أي قطاع من قطاعات العلوم الطبيعية واإلنسانية صدر عن الصين عندما كانت اليونان وفارس تصنعان العلم. العلم قصة أخرى.

143 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 142 عندما ظهر خليفة الله على أرض الله ظهر ومعه ثقافته. احتاج خليفة الله إلى مئة ألف عام إلى أن اخترع الزراعة. حدث ذلك عام اثنى عشر ألف قبل الميالد )أو أربعة عشر ألف(. احتاج خليفة الله إلى عشرة آالف عام من الزراعة لكي يخترع الحضارة/الكتابة. تم اختراع الكتابة/الحضارة عام 2011 قبل الميالد تقريبا. اقتصر استعمال الكتابة على تدوين أعداد األوز والبط الداخلة إلى مخزن الرجل العظيم والخارجة منه, وقوائم البضائع, وصكوك المعامالت التجارية. احتاج اإلنسان إلى ألف عام )كما تظهر الرقيمات السومرية( لكي يستخدم اإلنسان هذا االختراع الجديد في "كتابة كل شيء". هنا كانت بداية الحضارة. هنا كانت بداية "التراكم المعرفي". حدث هذا عام 3011 قبل الميالد تقريبا. احتاج اإلنسان إلى 3111 عام من التراكم المعرفي حتى حدث االنفجار الكبير وظهر العلم. حدث ذلك عام 111 قبل الميالد تقريبا. أي حدث في نفس اللحظة التي خرجت فيها آشور وبابل وطيبة من صنع العلم. هذا هو السبب في أن العلم ظهر في أثينا وجنديسابور. تم إغالق مصانع الحضارة في آشور, ثم في بابل, ثم في طيبة في نفس اللحظة التي كانت فيها أثينا وجنديسابور يفتتحان مصانع العلم. نحن آباء الحضارة, أما العلم فقصة أخرى.

144 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 143

145 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 144 طريقة عمل كيكة البالك فورست ما إن نشرت مقال "آباء الحضارة" على بريد "مركز تطوير الفقه االسالمي " حتى جاءني التعليق عليه من األخ العزيز األستاذ عزت هالل على بريد "دائرة حوار الفقه االسالمي". يقول األستاذ عزت هالل: "المستعمرات ال تصنع حضارة بهذه العبارة الموجزة أجاب األستاذ الدكتور كمال شاهين على أهم سؤال في حياتنا: "لماذا توقف إسهام المصريين في العلم بعد عام 030 قبل الميالد وإلى يومنا هذا " نعم, المستعمرات ال تصنع حضارة, والحضارة هى التى تنتج علما, أو العلم ينتج حضارة. فهل لدى أستاذنا إجابة عن: هل العلم يسبق الحضارة, أم الحضارة تسبق العلم وما هي الحضارة وهل لفظ الحضارة مرادف للفظ الثقافة نحن نتفق على أن حرية اإلرادة هي المنطلق لبناء الحضارة, ولن نبنى حضارة قبل أن نتحرر من اإلستعمار األمريكي الصهيوني. وهذا التحرر يبدأ من الداخل, برفض الهزيمة, وثقافة الهزيمة, والتمسك بالمقاومة. وتبدأ حركة التحرر بالتمسك باللغة العربية - لغتنا في مصر - التطور الطبيعي للغات منطقة الهالل الخصيب. ال أستطيع أن أغادر منتدى األستاذ الدكتور كمال شاهين دون التعليق على عبارته "لم يستول األوربيون على أراضي الفلسطينيين من أجل مساعدة الفلسطينيين على الترقي في مدارج الحضارة... لم يستول المصريون هم اآلخرون على النوبة من أجل نشر الحضارة, وقطعا لم يذهبوا إلى الشام من أجل العمل على مساعدة الشوام على الترقي في مدارج الحضارة. المسألة سرقة." ربما يحتاج الدكتور كمال شاهين, ونحتاج نحن معه, إلى البحث في الثقافات, والتنوع, واالندماج الثقافي, أو التنافر الثقافي. لقد حكم الكوشيون مصر كلها, وكذلك الليبيون, وانتقلت حكمة المصريين ولغتهم من خالل سيناء إلى الشام والعراق. ربما نحتاج لدراسة ما أسماه الدكتور شاهين "منطقة الهالل الخصيب". "نحن فقط آباء الحضارة". وأضاف "و"نحن" هنا تشير إلى كل من عاش ويعيش في منطقة الهالل الخصيب". نحن هذه التى يطلقها أستاذنا الدكتور كمال شاهين ال تتفق مع قوله باستعمار مصر للنوبة أو الشام. تحياتي وتقديري." انتهى كالم سيادته. خالص الشكر, والتحية, والتقدير لسيادة األستاذ عزت هالل على كريم رسالته. تأتي رسائل سيادته دوما وهي تحمل أسئلة تحتاج اإلجابة على الواحد منها إلى رسالة مستقلة إن لم يكن كتابا. ما أن أكتب رسالة تعالج "نقطة واحدة" حتى يرسل سيادته رسالة تثير عشر نقاط. وعليه, وكالعادة مرة أخرى, لن أتناول سوى سؤال واحد فقط من األسئلة التي طرحها سيادته. وهو السؤال

146 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 145 المتعلق بما إذا كان العلم يسبق الحضارة, أم أن الحضارة هي التي تسبق العلم. وما هو العلم, وما هي الحضارة, وهل لفظ الحضارة مرادف للفظ الثقافة. وهي, للحق, مجموعة أسئلة, وليس سؤاال واحد ا. دعنا نبدأ بالسؤال األخير أوال. دعنا نرى ما إذا كان مصطلح الحضارة مرادفا لمصطلح الثقافة. دعني, أوال كذلك أبين, أن ما سأعبر عنه هنا هو "فهمي أنا" لموضوع يوجد فيه ألف تعريف وتعريف للحضارة وألف تعريف وتعريف وتعريف للثقافة. وعليه, يمكن القول, بصفة عامة, إن هناك اتفاق ا عاما على أن اإلنسان عند ظهوره ألول مرة على ظهر األرض لم يظهر لوحده وإنما ظهر ومعه ثقافته. يعود ذلك إلى أن من المستحيل أن يبقى اإلنسان على ظهر األرض لمدة ساعة إال إذا كان على بينة بما يدور حوله. أي إال إذا كان على بينة بما يؤكل, وما ال يؤكل, وما هو خطر وما هو غير خطر. الحظ أن هذه األشياء ليست جزء ا من بيولوجيا اإلنسان. الدليل على ذلك أنك إذا قمت بتجربة "خيالية" تصورت فيها أنك أتيت بإنسان وربيته في مكان معزول تماما ال يرى فيه أحد ا على اإلطالق, وال يصل فيه إليه إال الطعام, وبعد أن أمضى عشرين عاما أطلقته ليواجه العالم في غابات أفريقيا الوسطى أو أمريكا الجنوبية فلن تجد ما يمكن أن تطلقه. لن تجد إال "جثة" إذا ألقيتها في غابة فأنت تلقيها إلى الوحوش لتأكلها. عندما ظهر اإلنسان ألول مرة على ظهر األرض, ظهر وثقافته معه. جرى العرف على إطالق كلمة "الثقافة" على هذا النوع من المعارف التي ال يمكن لإلنسان أن يعيش لحظات بدونها, واالحتفاظ بكلمة "الحضارة" ألنواع المعارف التي ال يمكن النظر إليها على أنها معارف ضرورية ال يمكن لإلنسان أن يعيش بدونها. الصيد والتقاط الثمار, بهذا الشكل, "ثقافة", والزراعة حضارة. يمكن لإلنسان أن يعيش بدون زراعة. حقيقة األمر, عاش اإلنسان %91 من الوقت الذي مر عليه من لحظة ظهوره على ظهر األرض إلى يوم الله هذا بدون زراعة. لم يمثل ذلك أي مشكلة على اإلطالق. كان اإلنسان األول صياد ا ماهر ا من لحظة ظهوره على أرض الله وكانت زوجته أستاذة في التقاط الثمار, والحبوب, والخنافس. يعني ذلك أن اإلنسان ظهر على سطح البسيطة وثقافته معه, وبعد ذلك بتسعين ألف سنة قام ب"صنع الحضارة". أو فلنقل وضع "البذرة األولى" لصنع الحضارة. جرى العرف كذلك على قصر كلمة "الحضارة" على "الثقافات المكتوبة". هذا هو السبب في أننا عندما نتحدث عن ثقافة "اإلسكيمو" أو "الهنود الحمر" نتحدث دائما عن "ثقافة اإلسكيمو" أو " ثقافة الهنود الحمر". ال أحد يتحدث عن "حضارة الهنود الحمر". ال أحد يتحدث عن "حضارة البوبو" أو "الموشي". وال أحد يتحدث عن "حضارة الكيتشي واوا". ال أحد على اإلطالق. هناك حاالت, بالطبع, يكون فيها من الصعب النظر إلى ثقافة غير مكتوبة على أنها "مجرد ثقافة". يحدث ذلك عندما نجد أنفسنا أمام "ثقافة" لها أسلوب مميز في العمارة, وطعام ذو طعم مستحب, ومالبس جميلة, ومساكن أجمل, وأواني طهي, وأدوات طعام, وتنظيم اجتماعي معقد, وطبقة حاكمة, وكهنة, وزراع, وصناع, وتجار, ومحاربون. أي نجد أنفسنا أمام مجتمع يتوفر لديه كل ما هو متوفر لدى أي مجتمع "متحضر" إال أنه ينقصه "الكتابة". حدث ذلك في حالة اآلزتك والمايا. هذا هو السبب في أننا عندما نتحدث عن اآلزتك والمايا فإننا نتحدث عن "حضارة اآلزتك" و"حضارة المايا". هذا عن "الثقافة" و"الحضارة". وبذا يبقى "العلم". وعليه,

147 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 146 إذا كانت "الحضارة" هي العمارة, والطهي, وصنع المالبس, والمساكن, والزراعة, والتجارة, وأداوت القتال, و"تدوين" القوانين, وتأليف المعاجم, وكتب الصرف والنحو, وكتابة التاريخ, فإن "العلم" هو الوعي بطرق الطهي, وطرق صنع المالبس, واألسس التي يقوم عليها وصف النظام الصرفي للغة, أو النظام القانوني, ومن ثم النظر في سالمة هذه األسس. يظهر الفرق بين الثقافة والحضارة بشكل واضح في "طريقة أكل الحبوب". يمكن لإلنسان أن يلتقط الحبوب من األرض ويضعها في فمه وانتهى األمر. يمكن أيض ا أن يدقها بحجر لتحويلها إلى "طحين" ومن ثم يضعها في فمه. يمكنه كذلك أن يضعها في الماء ويتركها حتى "تتفتح" ثم يضعها في فمه. أو أن يطحنها ثم يضيف إليها بعض الماء أي يصنع منها عجينة ثم يضعها في فمه. أو يضع العجينة على قطعة حجر ساخن ويخبزها ثم يضعها في فمه. أو يضيف إلى العجينة "خميرة" ويخمرها ثم يخبزها ثم يضعها في فمه. أو يضيف إليها زبد ا وعسال ويخبزها ثم يضعها في فمه. أو يضيف إليها بيكنج باودر, ثم يضعها في الفرن ليخبزها, ثم يخرجها من الفرن ويتركها "ترتاح" لمدة يوم على األقل, ثم يقطعها بالسكين ليصنع منها ثالث طبقات, ثم يغطي كل طبقة بالمربى أوال ثم بالقشدة المخفوقة ثانيا, ثم الطبقة األخرى, ثم األخرى بنفس الطريقة, ثم يغطي "الكيكة" بالكامل بالقشدة المخفوقة, ثم يغطي سطح الكيكة وجوانبها بالقشدة المخفوقة, وبعد ذلك يغطي سطحها بالشوكوالته وجوانبها باللوز المحمص في الزبد, ثم يصنع من القشدة المخفوقة نجوما يضعها على سطح الكيكة ويضع في منتصف كل نجمة منها قطعة من الكريز المطبوخ بالسكر. وأخير ا, يقطع منها قطعة بالسكين, ويضعها في طبق ويضع الطبق على صينية مع شوكة وسكين, ويقدمها. غالب ا ما يكون ذلك مع قدح من الكابوتشينو. تمثل هذه القصة, باختصار, "رحلة الحبوب" من "ثقافة اإلنسان األول" إلى "حضارة القرن العشرين". مازالت هناك مجتمعات تعيش كل منها في مرحلة من مراحل الرحلة التي قطعتها "الحبوب" في رحلتها من السنبلة إلى فم اإلنسان من عصر ظهور اإلنسان إلى العصر الحاضر. المثير في األمر, أننا لم نتحدث طوال هذه الرحلة عن "العلم" وإنما تحدثنا عن مراحل االنتقال من ثقافة اإلنسان األول إلى حضارة القرن العشرين )أو التاسع عشر, حيث إني لست متأكد ا تماما من تاريخ اختراع كيكة البالك فورست(. يبدأ الحديث عن العلم في رحلة "أكل الحبوب" عندما يحدثنا "المختصون" عن طريقة صنع البالك فورست, والمحتويات التي نحتاج إليها, ومقادير هذه المحتويات, ودرجة حرارة الفرن, ودرجة حرارة إناء خفق القشدة )حقيقة وليست مبالغة( ونوع السكر المضاف إلى القشدة المخفوقة ومعدل تدفقه في إناء الخفق, ودرجة الخفق, إلى آخر هذه القصة الطويلة. تزداد القصة تعقيدا عندما يبدأ اإلنتاج الصناعي لكيكة البالك فورست, إذ يبدأ البحث عن أنواع الدقيق, والقشدة التي تحتمل "التبريد العالي" بدون أن يتغير طعمها, كما يبدأ البحث عن طرق إنتاج بتكلفة أقل, بل يبدأ السعي في إمكانية "تخليق" قشدة صناعية يمكن أن تبقى "على الرف" لفترات طويلة بدون أن يتغير شكلها أو طعمها. وهنا يبدأ البحث عما إذا كانت هذه القشدة "المخلقة" لها "آثار جانبية ضارة" على صحة "المستهلك", إلى آخر هذه القصة الطويلة. "الحضارة", بهذا الشكل, هي إنتاج كيكة البالك فورست. "العلم" هو الوعي بطريقة إنتاج كيكة البالك فورست, وخصائص محتويات كيكة البالك فورست, والسعي المتواصل لتحسين طريقة

148 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 147 إنتاج كيكة البالك فورست, وتاريخ ظهورها ألول مرة, والمراحل التي مرت بها من ساعة ظهورها إلى يوم الله هذا, ومعدل توافرها في المجتمعات المختلفة, واألكالت والمشروبات المرتبطة بها, ومواعيد تناولها, وما إذا كانت مرتبطة بمناسبات معينة, وأخير ا, التحقق من سالمة كل هذه المعلومات, إضافة إلى التحقق من سالمة أدوات التحقق ذاتها. يمكنك دوما, بهذا الشكل, الحصول على "شيف حلويات" درجة أولى. حق ا, ال يتوافر منهم كثيرون لدينا هنا في مصر إال أنك يمكنك, في نهاية األمر, أن تجد واحد ا )أو اثنين(. أما في حالة "علماء" البالك فورست فأنا على ثقة بأن سيادتك تعلم أن العثور على علماء في الطاقة النووية أيسر بكثير. حقيقة األمر, كلي ثقة في أن سيادتك لست في حاجة إلى أي منهم. شيف حلواني يكفي وزيادة. ال أحد في مصر يحتاج "علماء" في طرق صنع الحلويات. القاهرة ليست لندن. وال حتى باريس.

149 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 148 العل هو أن نتحدث عما نعرف الثقافة العربية ثقافة معادية للعلم في حديثنا عن الفرق بين "الحضارة" و"العلم", قلنا إنه إذا كانت "الحضارة" هي إنتاج كيكة البالك فور ست, فإن "العلم" هو: "الوعي بطريقة عمل كيكة البالك فورست, وخصائص محتويات كيكة البالك فورست, والسعي المتواصل لتحسين طريقة عمل كيكة البالك فورست, ومعرفة تاريخ ظهورها ألول مرة, والتغيرات التي طرأت عليها من ساعة ظهورها إلى يوم الله هذا, ومعدل توافرها في المجتمعات المختلفة, واألكالت والمشروبات المرتبطة بها, ومواعيد تناولها, وما إذا كانت مرتبطة بمناسبات معينة, وأخير ا, التحقق من سالمة كل هذه المعلومات, إضافة إلى التحقق من سالمة أدوات التحقق ذاتها." الحظ في هذا التعريف "الحلواني" للعلم أنه يقوم من أوله إلى آخره على مجموعة من المعلومات التي يمكن التحقق من صحتها باستمرار. معلومات مثل "طريقة عمل كيكة البالك فورست" حيث يعطيك "المختص" كل المعلومات المطلوبة لعمل هذا النوع من الكيك, وتقوم سيادتك باتباع هذه التعليمات, فإذا نجحت وحصلت على كيكة جميلة يكون هذا هو "الدليل" على صحة المعلومات التي أعطاها لك "المختص", أما إذا لم تنجح فهذا هو "الدليل الساطع" على أن سيادة المختص هذا إنما هو إنسان يتحدث عما ال يعرف. على عكس ما يحدث في ثقافتنا العربية "الجميلة" حيث نتهم أنفسنا بأننا ال نفهم عندما نتبع تعليمات في موضوع ما وينتهي الموضوع بالفشل. في العلم إذا اتبعت التعليمات التي "كتبها" المختص ولم تصل إلى النتيجة المتوقعة, فإن ذلك معناه أنه لم يحسن أداء عمله, وأنه يتحدث عما ال يعلم. في العلم, هناك "عرف" مقتضاه أنك ستحصل على "أجمل كيكة بالك فورست في العالم" طالما اتبعت التعليمات. الحظ كذلك أن األمر ال يقتصر على المعلومات الخاصة بطريقة عمل كيكة البالك فورست وإنما يشمل كل ما يتعلق بها من "تاريخ ظهورها ألول مرة, والمراحل التي مرت بها من ساعة ظهورها إلى يوم الله هذا, ومعدل توافرها في المجتمعات المختلفة, واألكالت والمشروبات المرتبطة بها, ومواعيد تناولها, وما إذا كانت مرتبطة بمناسبات معينة." الحظ, أكثر من ذلك, أن المختص مسؤول عن سالمة هذه المعلومات بل مسؤول عن سالمة األدوات المستخدمة في التحقق من سالمة هذه المعلومات. في العلم, بهذا الشكل, ال أحد يتحدث إال عما يعرف. الحظ أيضا أن هذا التعريف "الحلواني" للعلم يتعارض أشد ما يكون التعارض مع علوم عزيزة على قلوبنا وال نتخيل حياتنا بدونها بل, حقيقة األمر, نحن على استعداد للتضحية بحياتنا دفاعا عنها. يظهر ذلك بوضوح تام في حالة "علم الحديث". يخبرنا علماء الحديث أن الله سبحانه وتعالى أنزل على رسوله الكريم الكتاب والسنة اللذين تعهد بحفظهما فحفظ الكتاب بين دفتي المصحف وحفظ السنة في صدور مشايخنا الكرام. وهكذا وصلنا

150 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 149 كالم الله على لسان رسول الله محفوظا بين دفتي المصحف كما وصلنا كالم الله على لسان رسول الله محفوظا في صدور مشايخنا الكرام. وهكذا تخصص عدد من مشايخنا الكرام في دراسة "علوم القرآن", على حين تخصص عدد آخر في دراسة "علم الحديث". وحيث إن "علم الحديث" علم مثله في ذلك مثل "علم صناعة الحلويات", أو "علم اللغة", أو "علم النفس", أو "علم االجتماع", أو "علم االقتصاد", أو أي علم آخر من العلوم اإلنسانية, فإن ما ينطبق على هذه العلوم ينطبق عليه, وما ينطبق عليه ينطبق عليهم, فالكل, في نهاية األمر, علوم. أو هكذا "نتخيل". يعني ذلك أننا نتوقع "وعيا" بطريقة نقل الحديث, و"وعيا" بمحتوى الحديث, وسعيا متواصال للتحقق من صحة وسالمة طريقة نقل الحديث, و"وعي ا" بتاريخ ظهور األحاديث )ال يوجد في الثقافة العربية أي "وعي" بتاريخ صدور األحاديث النبوية الشريفة عن رسول الله صلى الله عليه وسلم(, ومنهاجا للتحقق من "صحة وسالمة" األحاديث, وتحققا من "صحة وسالمة" أدوات التحقق ذاتها يعكس أحدث ما وصلت إليه العلوم اإلنسانية, وإضافة ألحاديث جديدة كنا غير واثقين من صحة نسبتها إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم إال أن "االكتشافات" العلمية األخيرة في حقل علم الحديث أثبتت صحتها, وحذفا ألحاديث كنا واثقين من صحة نسبتها إلى رسول الله صلى الله عليه وسلم إال أن التطورات األخيرة في العلوم اإلنسانية التي يعتمد عليها اإلطار النظري الذي يدور في إطاره علم الحديث قد أضعفت ثقتنا في صحة نسبة هذه األحاديث إلى الرسول الكريم, أو الكشف عن مخطوطات لم نكن نعرف بوجودها قلبت النظريات العلمية السائدة في حقل علم الحديث. المفاجأة هي أننا ال نجد شيئا من هذا على اإلطالق. المفاجأة هي أن المسألة ال تزيد عن أن الشيخ الطحاينة, أكرمه الله, حدثنا أن شيخه حدثه, أن شيخ شيخه حدثه, إلى آخر ما هنالك من شيوخ كرام وصوال إلى الرسول الكريم صلى الله عليه وسلم. فإذا ما أخبر نا الشيخ الطحاينة بأن هذا "ليس علما" وإنما هو "نقل كالم في كالم" قال الشيخ "بل هو العلم". فإذا ما أخبرنا الشيخ بأن العلم يخبرنا )علم النفس( أنه ال يمكن الثقة بالذاكرة البشرية سواء كانت متحضرة أم بدائية, كما أن العلم يخبرنا )علم اإلنسان "األنثروبولوجيا"( أن اإلنسان اخترع الكتابة ألنه "تأكد" من أن مسألة االعتماد على الذاكرة هذه "ال تصلح" وأن األمور بدون "التسجيل والسجالت" ال تستقيم )كم عدد األوز الذي دخل مخزن الرجل العظيم اليوم ( أخبرنا الشيخ بأننا نؤلف كالما ليس من عندنا. وإذا ما اختصرنا الطريق, وذهبنا إلى آخر سطر في التعريف "الحلواني" للعلم وسألنا شيخنا الفاضل عن الطريقة التي استخدمها فضيلته "شخصيا" للتحقق من "صحة وسالمة" األحاديث النبوية الشريفة التي يحدثنا بها, أخبرنا بأنها طريقة مجربة ومعتمدة تتلخص في "السماع". أي سماع ما قاله شيخ شيخنا الفاضل إلى شيخنا الفاضل, فإذا ما أخبرنا شيخنا الفاضل بأن "السماع" ليس بتحقق وإنما هو مجرد "سماع", ومن أين لنا أن نعرف أنه لم يحدث "خطأ في التوصيل" أثناء عملية السماع هذه التي شارك فيها أكثر من خمسين شيخ من مشايخنا الكرام, رد الشيخ علينا بأن المسألة تعتمد, في نهاية األمر, على الثقة في حسن السماع. وهذا ليس من العلم بمليم أحمر. كيف لنا أن نأخذ ديننا هكذا سماع ا على حين نرفض أن نأخذ أي جزء من المعلومات الخاصة بعمل كيكة البالك فورست هكذا سماعا مالنا نتحقق بمنتهى الجدية في اآلثار الجانبية التي "قد" تنتج عن استعمال القشدة التخليقية ثم نقبل بمنتهى األريحية أن هذا هو ما قاله رسول الله بدون أي تحقق لم ال نقبل حديث الشيف إلينا بأن في القشدة التخليقية كل خير بإذن الله لم نصر على

151 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 150 التحقق منذ متى كان التحقق من كالم الشيف أهم من التحقق من كالم الشيخ وبما أن الشيء بالشيء يذكر, فمنذ متى كنا مطالبين بتقديم الدليل, والوثائق, والمستندات, وتواريخ النشر, وأرقام الصفحات, إذا قلنا إن براكين العلم التي انفجرت في البصرة, والكوفة, وبغداد في القرون الخمسة األولى من الهجرة كانت براكين ا فارسية ال عالقة لها بالمرة بالناطقين باللغة العربية في الحجاز ونجد, على حين أنه إذا حدثنا الشيخ الطحاينة بحديث عن رسول الله لم يطالبه أحد منا بدليله على أن هذا هو ما قاله رسول الله منذ متى كانت "جنسية" براكين العلم في البصرة, والكوفة, وبغداد أهم من حديث رسول الله الصدام, بهذا الشكل, بين التعريف "الحلواني" للعلم وبين "علم الحديث" واضح تمام الوضوح. حقيقة األمر, واضح لألعمى )"أسمع" أن األعمى حين ينظر في اتجاه شمس الظهيرة "ال يرى" الشمس إال أن ضوء الشمس يدخل عينيه ويشعر بالضياء(. إذا كان ما يحدثنا عنه الشيخ علما فإن ما بأيدينا من علوم الدنيا جميعا ليس بعلم, وإذا كان ما بأيدينا علما فإن ما في يد شيخنا الفاضل ليس بعلم. ليس بعلم على اإلطالق. حقيقة األمر, ليس في يد الشيخ الطحاينة من العلم شيء. إذا كان األساس الفوالذي الذي يقوم عليه العلم هو التحقق. وإذا كان العلم ال تقوم له قائمة في غياب التحقق. وإذا كان أهم "علم" في علوم الثقافة العربية هو علم ال عالقة له بالتحقق. عليه, تكون الثقافة العربية في "مأزق حقيقي", إذ عليها أن تختار بين "العلم" )حسب التعريف الحلواني( وبين "علم الحديث". المشكلة, وهي مشكلة في منتهى الصعوبة في حقيقة األمر, هي أنه إذا انحازت الثقافة العربية إلى جانب العلم )حسب التعريف الحلواني( فإنها ستضطر إلى النظر إلى "علم الحديث" على أنه "ال علم" وذلك الستحالة التحقق من المعلومات الواردة فيه, أما إذا انحازت إلى جانب "علم الحديث" فإنها سوف تضطر إلى أن تلقي ب"العلم" في صفيحة الزبالة العربية الشهيرة. أي إلى صفيحة الزبالة التي تحتوي على كل األفكارة "غير الحلوة" التي ال ترتاح لها ثقافتنا العربية "الحلوة". لم تعجز ثقافتنا العربية المجيدة يوما أن تلقي بكافة األفكار "غير الحلوة" في صفيحة الزبالة "الحلوة". يمكن للقاريء أن يأخذ رحلة في أي قطاع من قطاعات الثقافة العربية القديمة والمعاصرة ليرى مدى االستهانة التي يقابل بها العلم في ثقافتنا المجيدة. يكفي, في هذا السياق, مالحظة محمد عابد الجابري أنه لم يحدث يوما صدام بين "العلم" و"المسجد" يشابه الصدام الذي حدث في أوربا بين "العلم" و"الكنيسة". يبين الجابري أن هذا "الوئام" بدال من "الخصام" إنما يعود إلى المكانة "المتدنية" للعلم في الثقافة العربية. آمل أن يكون بحثنا هذا عن ظهور العلم قد بين أن األمر ليس أمر مكانة "متدنية" كما كان "يتخيل" الجابري )رحمه الله رحمة واسعة وجزاه كل خير عن عمله في خدمة العروبة واإلسالم( وإنما أمر "غياب شبه كامل" للعلم في منطقة الهالل الخصيب )باستثناء فارس(. خرج الهالل الخصيب من مرحلة إنتاج الحضارة ذاتها قبل أن تبدأ مرحلة إنتاج العلم. لم يبدأ الجنس البشري في إنتاج العلم إال في حوالي عام 111 قبل الميالد. لم يحدث أن قامت في هذا الجزء من العالم "مراكز إنتاج علم" تماثل مراكز إنتاج العلم في أثينا, وجنديسابور, وروما, وبيزنطة قديما, ولندن, وباريس, ونيو يورك حديثا. كما بين هذا البحث: المستعمرات ال تنتج علما. عواصم اإلمبراطوريات فقط هي التي تنتج العلم.

152 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 151 الحديث ممتد. ولنا عودة بإذن الله, إذا كتب الله لنا عمرا. أهم ما في الموضوع وهو ما أرجو أن أوضحه في المستقبل بإذن الله هو أن أبسط تعريف للعلم "تعريف العلم الحلواني" إنما هو تعريف يتعارض مع أهم علم )أهم "ال علم" في حقيقة األمر( في الثقافة العربية. )ال يحتاج المرء إلى "التدليل" على المكانة السامية التي يحتلها "علم الحديث في الثقافة العربية, تكفي اإلشارة هنا إلى أننا في الثقافة العربية نسبح في محيطات الحديث وال نذهب إلى النبع الصافي للقرآن الكريم إال فيما ندر( يعني ذلك أن الثقافة العربية ال تستطيع أن تقبل التعريف الحلواني للعلم. الثقافة العربية, بهذا الشكل, هي ثقافة معادية للعلم.

153 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 152 الثقافة العربية ثقافة معادية للعل العلم, إذن, هو أن نتحدث عما نعرف. ال أعرف تعريف ا للعلم أبسط من هذا, وال أقوى من هذا, وال أوضح من هذا. وكل خصائص العلم, والمنهج العلمي, واإلحساس بالمشكلة, وتعريف المشكلة, وصياغة الفرضية, واختبار الفرضية, واإلطار النظري, والوعي بالدراسات العلمية التي دارت في موضوع البحث, وقدرة النظرية العلمية على تفسير الظاهرة موضع البحث, وكافة األبحاث المتعلقة بالمنهج العلمي, ما هي إال امتداد لهذا المبدأ البسيط. أن نتحدث عما نعرف. يعني ذلك أنه إذا كان لديك ما تقوله فقله واعطني الدليل على صحة ما تقول. والدليل هنا ال يمكن أن يكون أن أحد ا آخر عظيما في منتهى العظمة قد قاله. نحن هنا ال نتحدث عن أشخاص. نحن نتحدث عما تقول. وعليه, اعطنا الدليل. أما إذا لم يكن لديك دليل فرجاء أال تزعج رؤوسنا فنحن نفضل لعب كرة القدم في أوقات فراغنا أو مشاهدة التلفزيون. ليس لدينا وقت نضيعه في "سماع" رجل ال يعرف عما يتحدث. ال تطالبنا بأن نصدقك. نحن ال نصدق أحد ا. كما أنا ال نكذب أحد ا. الله وحده يعلم من الصادق فينا ومن الكاذب. رجاء أال تحرجنا. أعطنا الدليل على صحة ما تقول أو حدثنا عن أخبارك. كيف حال األسرة, وكيف حال األهل كما حدثنا أستاذنا الكبير عبد الفتاح السيد "في العلم ال يوجد صداقة". فقط في الصداقة توجد صداقة. نحن نصدقك فقط عندما تخبرنا عن صحتك وأحوالك, أما في العلم فال بد من الدليل. كيف لك أن تحدثنا في العلم بما ال يقوم عليه دليل العلم, إذن, هو أن نتحدث عما نعرف. يعني أنك إذا أخبرتني بأن الماء يغلي عند درجة حرارة مئة حسب مقياس سلسيوس وأن الزيت يغلي عند درجة حرارة أعلى فإن عليك أن تأتي بمقياس سلسيوس وبإناء من الماء وآخر من الزيت وعليك أن تجعلني "أرى بأم عيني" ما تحدثنا عنه. المسألة ليس فيها "صد قني" وال يمكن أن يكون فيها حدثنا أبوك الحاج أحمد الشين. مع كامل االحترام, بالطبع, ألبيك الحاج أحمد الشين, ومع كامل ثقتنا في شخصه الكريم, إال أننا في العلم البد أن "نتحقق". أرني! أما إذا أخبرتك أنا بأن اإلنسان يمر خالل سني حياته األولى من لحظة ميالده إلى سن الثامنة عشرة "تقريب ا" بأربع مراحل من مراحل اإلدراك فأنا "ال أحلم" بأن تصدقني سيادتك ألني رجل ثقة, معروف بقوة الحفظ, فضال عن أخذي العلم على يد أبيك الحاج جان بياجيه. المسألة ال يوجد بها "ثقة" أصال, وحتى لو كنت قد "نقلت الكالم" من شفاه أبيك الحاج جان بياجيه إلى أذني سيادتك مباشرة فهذا أيضا ال عالقة له بموضوعنا. مرة أخرى, وأيضا مع كامل االحترام ألبيك الحاج جان بياجيه, فالمسألة ال عالقة لها بسيادته )على الرغم من أنها نظريته(, وإنما المسألة لها عالقة بالعلم. يعني ذلك أني مطالب عند الحديث عن نظرية نمو اإلدراك لدى اإلنسان أن أبين عند كل خطوة أخطوها الدليل على صحة ما أتحدث عنه, على أن يكون دليال يمكن لسيادتك التحقق منه. مرة أخرى, المسألة ليست مسألة حدثنا أبوك الحاج جان بياجيه. حتى لو حدثنا أبوك الحاج جان بياجيه شخصيا عن هذه النظرية العظيمة فسوف نطالبه بالدليل. كلي ثقة من أن جان بياجيه لم

154 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 153 يكن ليدعنا "نطالبه" بتقديم الدليل, فالرجل عالم يتحدث إلى علماء ويعلم أنه إذا لم يقدم لنا الدليل على صحة ما يقول فإننا سوف نأخذ ذلك على أنه إهانة لنا. كيف لجان بياجيه أن يحدثنا بهذه الطريقة. لسنا أطفاأل ولسنا بدائيين. نحن علماء ال "نستمع" إال إلى ما يقوم عليه دليل. آمل أن "يدرك" القاريء مدى "ثورية" هذه الفكرة. أال نتكلم إال بما يقوم عليه دليل. تخيل أن يطالب أحد منا, أو مجموعة منا, الحكومة المصرية أيام جمال عبد الناصر )رحمه الله( أن تقدم لنا "الدليل" على صحة ما تذهب إليه في موضوع كذا أو كذا. تخيل "الدهشة" التي كانت ستعلو وجه أي مسؤول في الحكم وقتها لمدى "الجرأة" على مطالبة الحكومة المصرية بتقديم الدليل. أيض ا, تخيل "المفاجأة" التي ستكون بانتظار هذا الفرد أو هذه المجموعة في ذلك المعتقل أو ذاك من معتقالت ذلك العهد. ال أعرف مجنونا واحد ا طالب الحكومة المصرية أيامها بالعمل على إصدار "قانون إتاحة المعلومات". تخيل أننا ما زلنا في مصر إلى اآلن وبعد ثورة 30 يناير مازلنا نطالب الحكومة المصرية بإصدار قانون إتاحة المعلومات الذي يتيح )كما في الواليات المتحدة األمريكية( للفرد منا أن يذهب إلى "المخابرات العامة" ويطلب النظر في المعلومات الموجودة في ملفه "للتحقق" من مدى صحتها. تخيل! تخيل كذلك مدى الدهشة التي ال بد وأنها تعلو وجه فضيلة الشيخ الطحاينة عندما يقرأ هذا الكالم الذي يطالب وهو يطالب بإعادة فتح التحقيق فيما أخبرنا به البخاري ومسلم وغيرهما وعدم رد أي حديث على اإلطالق إطالقا على اإلطالق المطلق - وإنما جمع كل األحاديث من كل المصادر ثم بدأ البحث في احتمال صدور أي منها عن الرسول الكريم عليه الصالة والسالم فإذا وجدناه متفقا مع "معايير صحة الحديث" قبلناه, أما إذا لم نجده متفقا معها استبعدناه. أعلم أن هذا أمر جد عسير. أعلم كذلك أن هناك ألوف ا مؤلفة من األحاديث النبوية الشريفة منتشرة في ألوف الكتب. إال أني أعلم كذلك أن لدينا كليات, وجامعات, ومعاهد علم على امتداد العالم اإلسالمي. كما أن لدينا آالت حاسبة وشبكة معلومات عالمية تربطنا جميعا. أعلم كذلك أن هذا جهد قام به رجال بمفردهم منذ أكثر من ألف عام. إذا كان بضعة رجال قد قدموا لنا كتب األحاديث معتمدين على ذاكرتهم فقط, فكيف ال نستطيع نحن ونحن لدينا كل هذه اإلمكانيات أن "نعيد فتح التحقيق" في أحاديث الرسول الكريم. كيف ال نعمل على "الكشف" عن األحاديث كل األحاديث التي صدرت عن الرسول الكريم. تخيل مدى المعارضة والرفض الذي سوف يقابل به اقتراحي هذا بإعادة فتح باب التحقيق في أحاديث الرسول الكريم. كل ما أقوله هو أن من واجبنا أن "نتأكد" أن كتابي البخاري ومسلم يضمان "كل األحاديث" التي قالها رسول الله صلى الله عليه وسلم, كما أنهما ال يضمان إال تلك األحاديث التي ال يوجد لدينا شك على اإلطالق في صدورها عن الرسول الكريم. يستحيل أال يكون هناك خطأ واحد في هذين الكتابين. لم يكن اإلمام البخاري معصوما من الخطأ وال كان اإلمام مسلم. ال بد أن هناك خط ئ ا في هذا أو في ذاك. مرة أخرى, تخيل مدى الرفض الذي سوف يقابل به طلبي بإعادة فتح باب التحقيق.

155 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 154 فكرة أن نتحدث فقط عما نعرف فكرة قد تبدو بسيطة للغاية, ومقبولة للغاية, إال أنها, للحق, غير مقبولة بالمرة. قد تكون بسيطة, إال أنها غير مقبولة. يعود ذلك إلى أنها تتطلب منا أن نقدم دوما الدليل على صحة ما نقول. في ثقافة مثل الثقافة العربية هذا الطلب سوف يعني الصمت. يعود ذلك إلى أننا في العادة نتحدث عما ال نعرف. أبسط مثال على ذلك هو أننا كنا نعيش حتى وقت صدور هذا الكتاب "وهما" جميال اسمه "اإلسهام الحضاري العربي في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية". تخيل ثقافة خرجت من ميدان إنتاج أي شيء منذ أكثر من ألفين وخمسمئة عام تتخيل أنها ساهمت في تقدم المعرفة البشرية في قطاع العلوم الطبيعية واإلنسانية. على أي أساس ما هو الدليل اإلجابة: أي أساس تتحدث عنه, وأي دليل المسألة أن الفكرة "حلوة". وفي هذا خير, كل الخير. في ثقافة من مثل هذا النوع فكرة أنك مطالب بتقديم دليل على صحة ما تقول هي فكرة مرفوضة, وغير مقبولة, ومكانها الصحيح في صفيحة الزبالة الحلوة. الثقافة العربية ثقافة معادية للعلم.

156 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 155 أعطني الدليل على صحة ما تقول فأنا أشت في يديك رائحة الزيت والسكر إذا اتفقنا على أن العلم هو أال نتحدث إال عما يقوم عليه دليل, فنحن, في حقيقة األمر, إنما نتحدث عن شيء غير معهود, وال مألوف, وال مقبول. تخيل لو أنك صممت على أال تتحدث أبدا إال عما يقوم عليه دليل! كلي ثقة في أنك سوف تجد نفسك صامتا معظم الوقت. كلي ثقة من أن أهلك, وأصدقاءك, وزمالءك, ومعارفك سيجدون أمرك غريبا. ثم تخيل لو أنك صممت على أال تستمع إال إلى ما يقوم عليه دليل! كلي ثقة من أنك لن تجد ما تستمع إليه, وال من تستمع إليه. كلي ثقة كذلك من أنك سوف تخلق لنفسك مشاكل أعلم "أنا" بدايتها, وال يعلم إال الله نهايتها. تذكر "أقوى قوة ضاربة في الشرق األوسط", تذكر "أنا منحاز إلى الفقراء", تذكر "أحمد سعيد", واإلعالم المصري, والصحف المصرية, وكتب التاريخ المقررة على طالب المدارس والجامعات, بل تذكر "اإلحصائيات" الصادرة عن أي جهة في مصر. اإلضراب عن االستماع إال إلى ما يقوم عليه دليل يعني في الحالة المصرية اإلضراب عن االستماع. تذكر كذلك أننا في مصر ال نتحدث عما يقوم عليه دليل وإنما عما "نحب", وأننا ال نعترض على ما نستمع إليه الفتقاده الدليل وإنما ألننا ال نحبه وال نحب من يقوله. نحن دائم ا وأبدا, وأب دا ودائما, نعترض على ما ال نحب ومن ال نحب. ومن نعترض على كالمهم يعلمون ذلك تمام العلم, وهذا هو السبب في أنهم يستشيطون غضب ا عندما نعترض على ما يقولون ألنهم يعلمون أننا, في حقيقة األمر, ال نعترض على ما يقولون وإنما نعترض عليهم هم شخصيا. وفي هذا جرأة شديدة. تخيل ماذا يمكن أن يحدث لك إذا اعترضت على رئيسك في العمل! حقيقة األمر, القصة طويلة بشكل غير عادي حيث إن هذه هي حياتنا إال أن هذه هي حياتنا. أعلم طبعا أن هناك رجاال مثل يحيى حسين عبد الهادي عارضوا رؤساءهم, لكني أعلم أيضا أن هذا عمل نادر للغاية وهذا هو السبب في شعورنا جميعا بالحب واالحترام ليحيى حسين عبد الهادي الذي فعل ما ال نجرؤ على فعله - أن نعترض على ما ال يقوم عليه دليل. في حالة يحيي حسين عبد الهادي لم يكن االعتراض على "شخص" وزير االستثمار وإنما على بيع ممتلكات الشعب المصري بأسعار بخسة بال أي دليل على صواب هذا العمل. وهذا عمل غير معهود, وال مألوف, وال مقبول. على األقل في مصر. يمكن, طبع ا, االستمرار في قصة أن "الحديث إال عما يقوم عليه دليل هوعمل غير معهود, وال مألوف, وال مقبول" إلى ما نهاية. حقيقة األمر, يمكن تأليف كتاب حول هذه القصة, إال أن لكل قصة نهاية, وفي نهاية هذه القصة ال بد من السؤال عن السبب الذي دفع جيراننا في اليونان إلى قبول هذا العمل غير المقبول. ما الذي يمكن أن يدفع شعب ا مثل اليونانيين إلى قبول ما هو غير مقبول تعود بداية القصة, كما سبقت اإلشارة إلى ذلك بطريقة عابرة, إلى أن المجتمع اليوناني كان يمر بمجموعة تغيرات هائلة, من أهمها ذوبان القبائل اليونانية, وظهور "الفرد المستقل" الذي ال يدين بالوالء إال إلى مصلحته, إضافة إلى زيادة حدة الصراع بين الطبقة الحاكمة التي تملك كل شيء

157 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 156 تقريبا وطبقة الصعاليك التي تكاد أال تملك حتى قوت يومها. لم يعد هناك, بهذا الشكل, ذلك الشعور بأنك تتعامل مع "أهلك" في نهاية األمر, وأنك ال يمكن أن "تكسب" في كل مرة يحدث فيها خالف بينك وبين أهلك. حقيقة األمر, يعلم كل واحد فينا أننا إذا "صممنا" على أن "نأخذ حقنا" في كل مرة يحدث فيها خالف بيننا وبين أهلنا فسوف نخسر أهلنا حتى لو كان معنا الحق في كل مرة حدث بيننا وبين أهلنا خالف. ال بد من التسامح. كان الوضع في اليونان في القرن السابع قبل الميالد مختلفا. مع اختفاء القبائل لم تعد العالقة بين اليونانيين عالقة "عائلية", وإنما عالقة "جوار". لم يكن هناك أي دافع, بهذا الشكل, يمكن أن يدفعك للتغاضي عن حقك. هو جارك اليوم إال أنه قد يشتري دار ا أخرى في حي آخر غدا. لم تعد العالقة عالقة دائمة عالقة دم وإنما عالقة مؤقتة - عالقة جيرة. ما نسميها حاليا "عالقة مواطنة". أصبحت المسألة, بهذا الشكل, مسألة حقي وحقك. أعطني حقي وخذ حقك. وفي هذا قمة العدل. المشكلة كانت أنه لم يكن هناك اتفاق على "العدل". اختفت القبائل واختفت معها األعراف القبلية "األصيلة" التي كانت كل قبيلة قد طورتها وارتضتها عبر أزمان ممتدة. لم يبق من هذه األعراف والتقاليد والشمائل إال ذكرى. المشكلة األخرى, أن كل مجموعة من هذه األعراف, والتقاليد, والشمائل التي بقيت ذكراها كانت تختلف عن كل مجموعة أخرى. باختصار, وجد اليونانيون أنفسهم في موقف يحتم عليهم أن "يضعوا قانونهم بأنفسهم". وهذا هو ما فعلوه. أنشأ أهل أثينا منصبا يسمى "المشر ع" عهدوا به إلى رجل منهم ليقوم ب"وظيفة التشريع". احتل هذا المنصب عام 131 قبل الميالد رجل يسمى "دراكو". رجل عادي للغاية من أبناء أثينا ال يختلف عن أي رجل آخر من رجال أثينا سوى في أن هناك شبه إجماع على أنه رجل ترتاح الناس إليه. أي أننا نتحدث هنا عن رجل مثل يحيى حسين عبد الهادي أو حمدي الفخراني. رجال عاديون للغاية. ال هم ملوك أبناء آلهة, أو حتى ملوك أوالد ملوك. وإنما هم رجال مثلنا تماما. الذي أعرفه هو أن المهندس يحيى حسين عبد الهادي حاصل على بكالوريوس هندسة على حين أن المهندس حمدي الفخراني حاصل على ماجستير هندسة, وهذا كل ما في األمر. الذي أعرفه كذلك هو أن دراكو كان رجال مثلهما من أبناء الطبقة المتوسطة في أثينا. مثلهما تماما ومثل كل من يقرأ هذا الكالم. قام دراكو بوضع مجموعة ضخمة من القوانين, واستمر في هذا العمل إلى وقت مغادرته منصبه هذا عام 094 قبل الميالد حين قام الشعب بتعيين موظف آخر باسم "سولون" ليستكمل مسيرة "دراكو". قام سولون فور تسلمه مهام منصبه بإيقاف العمل بجميع القوانين التي كان دراكو قد وضعها وبدأ في وضع "مدونة قانونية" جديدة. قام كذلك بإدخال تعديالت على النظام القضائي المعمول به. كانت هذه بداية وضع أسس النظام القانوني اليوناني, وهو نظام انتهى بانتخاب هيئة تتألف من خمسة وخمسين رجال مهمتهم اإلشراف على سير األمور بالمحاكم التي أنشأوها, والقوانين التي وضعوها. وهي قوانين تغطي "الجنايات", و"األحوال الشخصية", و"القوانين المدنية", و"اإلجراءات القانونية", فضال عن انتخاب "هيئة المحلفين" الذين كان منوط بهم "االستماع" إلى المتخاصمين, و"الحكم" باإلدانة أو البراءة, ثم الحكم بالعقوبة. حقيقة األمر, القصة طويلة للغاية, ومثيرة للغاية. قصة أول شعب في تاريخ البشرية يضع قانونه بنفسه.

158 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 157 لم يكن هناك أور نامو ليأتي بالقانون من لدن اإلله الشمس وال حامورابي أيضا. وجد الشعب اليوناني نفسه في حاجة إلى قانون ليضبط سير المجتمع اليوناني فوضع القانون الذي يرى أنه سيضبط سير المجتمع اليوناني. وضع دراكو "مدونة قانونية" كانت عقوبة كل خطأ فيها "تقريبا" هي القتل, جاء سولون وألقى بهذه المدونة القانونية في صفيحة الزبالة "اليونانية". لم يكن القانون الذي وضعه "دراكو" قانونا إلهيا من لدن الملك اإلله أور نامو أو الملك اإلله حامورابي حتى ترتعش أيدي أهل أثينا وهم يلقون به إلى صفيحة الزبالة. لم يكن "دراكو" يختلف كثير ا أو قليال عن "يحيى حسين عبد الهادي". كلي ثقة من أننا لو كنا عهدنا إلى يحيى حسين عبد الهادي بوضع قوانين االستثمار في مصر لوضع قوانين ا رائعة. كلي ثقة كذلك في أنه لو كانت األيام أثبتت أن قوانينه هذه تحتاج إلى تعديل أوحتى تعطيل لما اعترض سيادته على تعديلها أو تعطيلها. الهدف ليس هو الحفاظ على القوانين وإنما الهدف هو المصلحة العامة. أنى كانت المصلحة فثم وجه الحق. لم يكن األمر سهال, بطبيعة الحال, فهذا عمل غير مسبوق. لم يكن األمر سهال أيضا, فاألمر أمر مصالح, وما يتفق مع مصالح كبار المالك والتجار يختلف مع ما فيه مصلحة الرعاع, والدهماء, والسوقة, والصعاليك - أي نحن. )ال أتصور أن يقوم أحمد عز بقراءة هذا الكالم(. لم يكن في مصلحة كبار المالك, بطبيعة الحال, تحديد ملكية األراضي. كان هذا التحديد في مصلحة الرعاع. تم عرض األمر على الشعب األثيني وصوتت األغلبية في صالح التحديد. )الرعاع في أي مجتمع هم األغلبية( أصدر سولون قانونا يحدد ملكية األراضي. في وسط هذا الصراع اشتعل الجدل. لم يكن األمر هنا أمر فصاحة, وال بالغة, وال جزالة, وال طالوة, وال أي من هذه الكلمات "الحلوة", وإنما كان أمر "مصالح". كان على كل فريق أن يبين أن ما هو في "مصلحته" إنما هو في "مصلحة الجميع", وهذا أمر ال عالقة له على اإلطالق بالفصاحة, وإنما له عالقة بشيء واحد فقط هو "الدليل". أعطني الدليل على صحة ما تقول. أعطني الدليل أو فلتصمت. كانت هذه أول مرة في التاريخ يواجه فيها مجتمع كامل مجموعة مشاكل ملحة ال يمكن حلها عن طريق العنف كما ال يمكن حلها عن طريق "المهيصة". كيف تنشيء نظاما يحقق "العدل" كيف تنشيء نظاما يرضي أحمد عز, وجمال مبارك, ومحمد أبو العينين, وسكان العشوائيات, وأطفال الشوارع ثم حتى إذا استطاع أحمد عز وجمال مبارك شراء أصوات كل سكان العشوائيات وأطفال الشوارع فما العمل في ماليين العاطلين من خريجي الجامعات الذين لن يقبلوا بالخروج من المولد بكيلوين من اللحم, وزجاجة زيت, وكيلو سكر, وإنما يطالبون بحقهم في الحصول على عمل, وحقهم في العيش بكرامة كان الحل التاريخي من يوم أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم الله هذا هو أن تقوم الطبقة التي تملك كل شيء بشراء مجموعة من الفقراء - تختلف أسماؤهم عبر التاريخ من مجتمع إلى مجتمع إال أن وظيفتهم ال تختلف أبدا تجزل لهم العطاء مقابل أن "يقنعوا" الفقراء بأن وضعهم هذا كصعاليك, ورعاع, وسوقة, ودهماء هو أحسن وضع ممكن وقمة "الحالوة". فإذا اقتنعوا كان بها, أما إذا لم يقتنعوا فيمكن دائما وأيضا كذلك شراء نصف الفقراء وجزل العطاء لهم مقابل أن يقتلوا النصف اآلخر. وبهذا تنتهي المشكلة. في حالة أثينا بدء ا من عام 222 قبل الميالد تحديد ا رفض صعاليك أثينا قبول الزيت والسكر ورفضوا أن

159 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 158 يعملوا في خدمة كبار المالك, وألول مرة في التاريخ جلس رجال األعمال على نفس المائدة مع رجال الشوارع ليروا كيف يمكن تحقيق العدل. وهكذا ظهر العلم. لم يولد التفكير العلمي, بهذا الشكل, لحل مشاكل ملحة تتعلق باإلنتاج الصناعي اليوناني في القرن السابع قبل الميالد. حقيقة األمر, لم يكن هناك إنتاج صناعي من أصله في القرن السابع قبل الميالد. لم تكن اليونان في القرن السابع قبل الميالد تصنع شيئ ا أكثر تعقيد ا من بعض األواني الفخارية والسالم عليكم ورحمة الله وبركاته. لم يكن هناك أحد في اليونان كلها يحلم ب"السيطرة على الطبيعة" وتحويل مساقط المياه إلى مولدات للطاقة الكهربائية. كانت المشكلة األساسية التي تواجه الشعب اليوناني هي كيفية تحقيق العدل وهي مشكلة ال يمكن حلها على اإلطالق باستخدام العنف هذا ليس حال وليس عدال وال باستخدام المهيصة. عندما يصمم الصعاليك "بشكل نهائي" على أن "يأخذوا" حقهم مهما كانت التكلفة يدرك كبار المالك أن استخدام العنف سيزيد األمور سوء ا على سوئها, وأن المهيصة مجرد مضيعة للوقت, كما يدركون ضرورة العثور على حل لألزمة ألن استمرار األمور على ما هي عليه فيه إساءة لمصالحهم هم أكثر مما فيه من إساءة إلى مصالح الصعاليك. الصعاليك, في نهاية األمر, ليس لديهم ما يخسرونه. المشكلة هي أن تحقيق العدل مشكلة كبرى ال يمكن حلها إال عن طريق تحديد ما المقصود ب "العدل" ثم دراسة الطرق المؤدية إلى تحقيقه. ثم وضع القوانين المؤدية إلى تحقيقه. ثم التحقق من أن هذه القوانين قد أدت فعال إلى تحقيقه. ثم التحقق من سالمة األدوات المستخدمة في التحقق من تحققه. القصة طويلة إلى حد غير عادي, إال أن ملخصها هو أننا ال يمكن أن نصل إلى "تحقيق العدل" إال ب"التفكير العلمي" الهاديء القائم دائم ا وأبدا وأبد ا ودائما على الدليل. أعطني الدليل على صحة ما تقول, فأنا أشتم في يديك رائحة الزيت والسكر. وهكذا ظهر العلم. كل التحية للشباب الذين ماتوا في ثورة 30 يناير من أجل أن تكون لدينا الشجاعة على قول الحق. لم أكن أحلم, وال في الخيال, أن أجرؤ يوما على الكتابة بهذا الشكل.

160 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 159 مئتا عام من التحقق تعليق ا على مقال "أعطني الدليل على صحة ما تقول فأنا أشتم في يديك رائحة الزيت والسكر", أرسل إلينا األخ العزيز األستاذ عزت هالل رسالة يقول فيها: "اإلضراب عن االستماع إال إلى ما يقوم عليه دليل يعني في الحالة المصرية اإلضراب عن االستماع" يبدو أن الحالة المصرية حالة مستعصية ال شفاء منها ومصيرها المحتوم الموت. غريب أمر صديقنا العزيز الدكتور كمال شاهين. لو أن اإلنسان قرر أال يقرأ إال ما يقوم عليه دليل لما قرأ حرفا واح دا مما يكتبه الدكتور كمال شاهين وال كان مقبوال صيغة المبالغة التى كتبت بها العبارة السابقة. الحياة ليست عل ما مطلقا, فليس بالعلم وحده يحيا اإلنسان, وال بالخبز وحده. المجتمع اليوناني األثيني قرر أال يستمع إال إلى ما يقوم عليه دليل! هذا ما يقوله الدكتور كمال شاهين. قول عجيب نضع أمامه الكثير من عالمات التعجب, والكثير من عالمات االستفهام. هل أقام هذا الشعب العبقري الدليل على منظومة اآللهة على جبل األولمب وهل أقام الدليل على إعدام سقراط بالسم الصديق المهندس يحيى حسين ليس ظاهرة فريدة في المجتمع المصري بل هي فقط ما وصل إلى سمع صديقنا العزيز الدكتور كمال شاهين. كما أن الحالة اليونانية ليست هي الحالة الفريدة في حياة البشرية. ولكنه ضيق األفق الذي يصور ذلك. يبدو أننى سأقرر أال أقرأ ما يكتبه أخي العزيز الدكتور كمال شاهين. إنه يكتب من منظور ضيق للغاية." انتهى كالم سيادته تعليق ا على نفس المقال أرسل إلينا األستاذ غسان ماهر رسالة يقول فيها: "أتفق تماما مع المقال في أن قضية العدل هي المشكلة التي يتوجب أن تكون نصب عين المجتمعات في أفرادها, وجماعاتها المنظمة, وحكوماتها, ومؤسساتها المدنية, والدينية, والثقافية, وجميع أقسام المجتمع أي مجتمع. ذلك ألن العدل هو ما يريد اإلنسان - أي إنسان - أن يتحقق له وألسرته القريبة على األقل. فإذا ما خرج من أنانيته فإن الرغبة في العدل تبدأ باالمتداد إلى الخارج إلى الجيرة, والعائلة األكبر, والعشيرة, والمدينة, والشركة التي يعمل فيها, والنادي الذي يلعب فيه, وأي من أقسام المجتمع التي ذكرتها والتي لم أذكرها, وصوال إلى الرغبة في تحقيق العدل على مستوى األمة - أيا كانت هذه األمة التي يشعر باالنتماء إليها. وأخيرا على مستوى اإلنسانية. يريد المولى عز وجل تحقق العدل لإلنسان فرد ا ومجموع ا لذا كانت القافلة المباركة للنبوات تستهدف ذلك ال غير: *لقد أرسلنا رسلنا بالبينات وأنزلنا معهم الكتاب والميزان ليقوم الناس بالقسط* ا حل ديد: 30 والنظرة البسيطة المباشرة تبين أن ما يحتاجه العدل ليس هو الكتاب فقط بل الميزان أيضا وهذا يستبطن الحكمة التي وردت في آيات أخرى وأي ا من األمور التي من شأنها أن تزن األمور

161 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 160 بالطريق الصحيح أي المتوازن الذي من شأنه تحقيق العدل. وهذا بالتأكيد يختلف من حالة إلى حالة في المجتمعات, واألفراد, والمؤسسات زمان ا, ومكان ا بحيث إن المهم - كما يفهم من اآلية المباركة - هو تحقيق التوازن المرن في شكله الذي هو إطار العدل المنشود. غياب العدل هذا هو الذي أدى إلى ذهاب الناس في اتجاهات شتى بحث ا عن وسيلة أو فكرة جديدة لتحقيقه حتى وصل األمر بالبعض إلى أن يتخذوا من اإللحاد إطار ا كي يخلصهم من الظلم الذي حصل نتيجة تآمر, أو سكوت, أو فشل, المؤسسة الدينية المسيحية بالتفاعل مع الحكومات المستبدة الظالمة في أوروبا فكانت الشيوعية ودخلها الناس من المسيحيين واليهود أوال ثم من المسلمين وغيرهم وهو ينشدون العدالة االجتماعية. إال أن هذا االتجاه األممي الساعي إلى تحقيق العدل والذي نجده في األديان العالمية بالتحديد اإلسالم والمسيحية وفي العقائد الالدينية كاالشتراكية والشيوعية اصطدم باالتجاهات التي تجعل العدل متأخرا عن غيره. وأفضل مثال على ذلك هو الفكر القومي العربي حيث وجدنا أن االتجاه الناصري )والذي يشير إليه المقال بشكل غير مباشر( واالتجاه البعثي واالتجاه القومي عموما استهدف تحقيق النهضة من طرق أخرى بعضها حاول تحقيق العدالة االجتماعية ولكن بعضها اآلخر كان من ذلك االتجاه العنصري أو الذي يحاول استنهاض األمة عن طريق الحديث عن األمجاد الماضية حتى ولو كان بعضها مفترى وبعضها اآلخر مأله دماء األبرياء والمظلومين ومعظمه محاط بالظلم من كل جانب وعليه فهو والعدل متناقضان ال يمكن أن يجتمعا فكانت النتيجة أن فشلت هذه االتجاهات. والمؤسف أننا ال نزال نسمع كل يوم الدعاة الذين يستندون في حثهم الناس على النهوض )على فرض حسن نياتهم وعدم ارتباطهم بالمشاريع المعادية لألمة سواء علموا أم لم يعلموا ( ينادون على طارق بن زياد, وخالد, وصالح الدين, وغيرهم ويشجعون الناس على التأسي بأولئك وحتى أن يكون فهمهم اآلن فهم أولئك من أجل أن تكون األمة هي القائدة, إلى آخره. أي, بعبارة أخرى إلعادة تلك "األمجاد" المعم دة بدماء األبرياء والمظلومين والذي يعد أكبر دليل على خوائها حقيقة هو أنها لم تصمد كثيرا أمام األمم األخرى حتى خرت صريعة ولم تزل بل وهي اآلن في حالة من الفوضى, والتشرذم, والتخلف, ال تكاد تصدق بلحاظ ما عندها من إمكانيات, وقدرات, وثروات هائلة. بدون تغيير هذه العقلية - عقلية االهتمام باألمجاد على حساب بناء اإلنسان الذي سيقوم هو بتحقيق األمجاد التي يؤطرها العدل عموم ا فإن األمل يبقى ضعيف ا بل معدوم ا بتحقيق مهمة بعثة األنبياء )ع( وهي تحقيق العدل." انتهى كالم سيادته قمت بنشر الرسالتين على بريد "مركز تطوير الفقه االسالمي " معلق ا, بدوري, أنه على حين يحدثنا األخ العزيز, والزميل الكريم, األستاذ عزت هالل مدير دائرة الحوار في رسالته إلينا حديث ا يدور أساس ا حول "العلم", يحدثنا األخ العزيز األستاذ غسان ماهر في تعليقة على نفس الرسالة حديث ا يدور أساس ا حول "العدل". والسؤال هو كالتالي : هل كان المقال مقاال عن العلم أم عن العدل إذا كان مقاال عن العلم فما الذي يحدثنا عنه األستاذ غسان ماهر وإذا كان مقاال عن العدل فما الذي يحدثنا عنه األستاذ عزت هالل

162 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 161 رد ا على هذا التساؤل أرسل األستاذ غسان ماهر الرسالة التالية. يقول سيادته: "األعزاء, عندما علقت على جانب "العدل" فألن التعليق على جانب من المقال أي مقال جائز - أليس كذلك كما أن "العدل" إذا غاب عن أي شيء فإنه يسيء إليه لهذا فإن الفتوحات العلمية الهائلة التي حققها اإلنسان جاءت جميعها بالشر كما جاءت بالخير وما ذلك إال لغياب العدل. نفس الكهرباء التي أضاء أديسن بها الدنيا استخدمت في الشر كما استخدمت في الخير. وهكذا غيرها. إن "العلم" من المستحيل أن يتأتى لجميع البشر دع عنك باقي المخلوقات ألن بعضها ال عقل له حتى في فصيلة اإلنسان فإن المجنون, والنائم, وفاقد الوعي, والطفل غير المميز, واإلنسان قليل الذكاء إلى درجة البالدة كل هؤالء يمتنع تحقق "العلم "عندهم ولكن "العدل" يجب تحقيقه لهم أسوة بغيرهم. لهذا فإن مسيرة النبوات كانت من أجل تحقيق "العدل" ال تحقيق "العلم" كما أشرت إليه عندما ذكرت اآلية الكريمة من سورة الحديد. وبذا أفال يستحق جانب "العدل" في المقال التعليق عليه وحده " انتهى كالم سيادته ال يوجد لدي أدنى شك في صواب ما يذهب إليه األستاذ عزت هالل من أن "الحياة ليست عل ما مطلقا, فليس بالعلم وحده يحيا اإلنسان." ال يوجد لدي أدنى شك كذلك في صواب ما يذهب إليه األستاذ غسان ماهر من أن "العدل هو ما يريد اإلنسان تحقيقه". بل ال يوجد لدي أدنى شك في أن العدل هو ما "يريد المولى عز وجل تحققه لإلنسان فرد ا ومجموع ا لذا كانت القافلة المباركة للنبوات تستهدف ذلك ال غير." ال يوجد لدي أدنى شك, أيضا, في أن من المستحيل تحقيق "العدل" بدون "العلم". إذا كان العلم هو أال نتحدث إال بما يقوم عليه دليل, وأال نستمع إال إلى ما يقوم عليه دليل, فمن الواضح وضوح الشمس في منتصف النهار أن من المستحيل تحقيق العدل إال عن طريق العلم. كيف يمكنك أن تحقق العدل إذا أخذت بما ال يقوم عليه دليل. كيف يمكنك أن تطالب بالعدل إذا تحدثت بما ال يقوم عليه دليل. العلم والعدل وجهان لعملة واحدة. تفسر هذه العالقة الوثيقة بين العلم والعدل "ظهور العلم" في اليونان في أوائل القرن السادس قبل الميالد. لم يظهر العلم في اليونان ألن أهل اليونان "يحبون" العلم, وال ألنهم "عباقرة", وال حتى ألنهم "فضوليون". وقطع ا لم يظهر ألنهم وضعوا أيديهم في أيدي بعض من أجل "رفعة اليونان", وال ألنهم جعلوا قلوبهم على قلب رجل واحد, وإنما ألن اليونانيين كانوا يعملون على "تحقيق العدل". وهو ما يعني ضرورة التوصل إلى "تعريف" للعدل, وإصدار "قوانين" لتحقيق هذا العدل, و"التحقق" من تحقيق هذه القوانين للهدف منها, وهو ما يستدعي األخذ بالقرائن, والتثبت من صحة األدلة, والتحقق من سالمة االستدالل. أي يستدعي, أوال, وأخير ا, وما بينهما, عدم األخذ إال بما يقوم عليه دليل. هذا هو العدل, وهذا, أيضا, هو العلم. كان "ظهور العلم", بهذا الشكل, هو "النتيجة الطبيعية" و"االستجابة الحتمية" الحتياجات المجتمع. لم يظهر العلم من أجل إنتاج "مجموعة أعمال أبوقراط", وال من أجل إنتاج "كتاب العناصر" إلقليدس, وإنما ظهر استجابة الحتياجات عملية للغاية تتعلق جميعها بكيفية تحقيق العدل, والنظر في القضايا, وكتابة القوانين. بدون العلم كان من "المستحيل" ضبط حركة المجتمع. وكما نعرف جميعا, فالحاجة أم االختراع.

163 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 162 ال يختلف "ظهور العلم", بهذا الشكل, عن "ظهور الكتابة". كما سبق أن أشرنا: "كان "ظهور الكتابة", بهذا الشكل, هو "النتيجة الطبيعية" و"االستجابة الحتمية" الحتياجات المجتمع. لم "تظهر الكتابة" من أجل كتابة "المعلقات العشر", وال من أجل تسجيل "حكاية الفالح الفصيح", وإنما ظهرت استجابة الحتياجات عملية للغاية تتعلق بعدد البط واألوز الوارد إلى مخزن الرجل العظيم, وعدد البط واألوز الذي حصل عليه كل رجل من "رجال األمن" مقابل عمله. بدون الكتابة كان من "المستحيل" ضبط أعمال الرجل العظيم. وكما نعرف جميعا, فالحاجة أم االختراع." تمام ا مثلما كان "تدوين" القوانين, واألساطير, والتواريخ "منتج ا ثانويا" من منتجات "اختراع الكتابة" كان العلم "منتج ا ثانويا" من منتجات "تحقيق العدل". لم يكن ليخطر على بال من اخترعوا "الكتابة" أصال أن يأتي أناس ليستخدموا هذا االختراع في "كتابة" الروايات والقصص. هذا اختراع من أجل تسجيل أعداد البط واألوز الداخلة إلى مخزن الرجل العظيم والخارجة منه. لم يكن ليخطر على بال من صمم على أال يستمع إال إلى ما يقوم عليه دليل أن يأتي أناس ليستخدموا هذا االختراع )وهو اختراع( في دراسة حركة النجوم. هذا اختراع من أجل تحقيق العدل ال من أجل دراسة حركة النجوم, أو جسم اإلنسان, أو علم النفس اإلدراكي. هذا اختراع من أجل تحقيق العدل. احتاجت البشرية إلى مئة ألف عام من لحظة ظهورها إلى لحظة اختراع "الزراعة". احتاجت البشرية كذلك إلى عشرة آالف عام )أو سبعة( من لحظة اختراع الزراعة/الحضارة إلى لحظة اختراع "الكتابة". كما تبين الرقائم السومرية لم تفكر البشرية في استخدام هذا االختراع الجديد في "تسجيل" أي شيء خالف "ما اخت ر ع له". أي خالف تسجيل عدد البط واألوز الوارد إلى مخزن الرجل العظيم والخارج منه. استمر ذلك ألكثر من ألف عام إلى أن حدث "االنفجار التدويني العظيم" عام 3011 قبل الميالد "تقريبا" حين قام السومريون "بتدوين" كل شيء تقريبا, من قوانين, إلى فلك, إلى رياضيات, إلى قصص, إلى أساطير. ترك لنا السومريون عشرات اآلالف من الرقائم التي تحكي لنا كل شيء "تقريب ا" عن حياتهم. احتاج اليونانيون إلى مئتي عام تقريب ا منذ أن "كتب" دراكو أول "مدونة" قانونية في تاريخ اليونان بل أول مدونة قانونية في تاريخ البشرية يقوم "بشر عاديون" بكتابتها من أولها إلى كانت مئتي عام من عدم آخرها إلى أن كتب أبوقراط أول "مدونة طبية" في تاريخ اليونان. فقط مئتا عام من االستماع إال إلى ما يقوم عليه دليل كفيلة بانفجار "براكين العلم اليونانية". وهل يمكن تحقيق العدل بدون مئتا عام فقط من التحقق. التحقق, والتثبت, والتأكد, والتبين. تحقق

164 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 163

165 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 164 قصة جان بياجيه وعل النفس اإلدراكي إذا كنا قد اقتصرنا حتى اآلن في دراستنا ل"ظهور العلم" على دراسة ظهور العلم على المستوى المجتمعي, فقد حان وقت دراستنا لظهور العلم على المستوى الفردي. ال ينتج ساعدتنا دراستنا لتاريخ العلم على إدراك أن العلم "منتج ثقافي" مثله في ذلك مثل الكتابة. المجتمع هذا المنتج )أو أي منتج, في حقيقة األمر( إال إذا كان هناك احتياج شديد وملح لهذا هذا هو السبب في أن مجتمعات الصيد والتقاط الثمار ال تنتج حضارة, وال كتابة, وال المنتج. ال تنتج مجتمعات الصيد والتقاط الثمار, مثلها في ذلك مثل مجتمعات الرعي والزراعة علما. البسيطة, حضارة ألن المخزون الغذائي لديها يكفيها بالكاد وال يسمح "بتفرغ" بعض من أفراد المجتمع إلدارة شؤونه ومن ثم أخذ الخطوة األولى نحن الحضارة. حقيقة األمر, صياغة الوضع بهذا الشكل هي صياغة خاطئة, حيث يتوجب القول إنه على حين ال يوجد مخزون غذائي "من أصله" لدى مجتمعات الصيد والتقاط الثمار, فإن المخزون الغذائي لدى مجتمعات الرعي والزراعة في مثل هذه الحاالت ال يوجد في البسيطة ال يسمح إطالقا بظهور "طبقة" ال تعمل بإنتاج الغذاء. وعليه مثل هذه المجتمعات عمل واحد "يستحيل" أداؤه إال عن طريق الكتابة أو عن طريق العلم. قال واحدة نائمة والثانية يا جحا. يقول المثل العربي "عد غنمك, فال كتابة وال علم. واحدة نائمة وواحدة قائمة, والسالم عليكم ورحمة الله وبركاته. قائمة". ال تظهر الكتابة, بهذا الشكل, إال إذا كان المجتمع مشتبك ا في أعمال ال يمكن القيام بها إال عن طريق الكتابة, كما ال يظهر العلم إال إذا كان المجتمع مشتبك ا في أعمال ال يمكن القيام بها إال عن طريق العلم. يحتاج ضبط أعداد البط واألوز وأرادب الغلة الداخلة إلى مخزن الرجل العظيم إلى "تسجيل", كما يحتاج ضبط أعداد البط واألوز الخارجة منه إلى تسجيل. بدون "تسجيل" ال يمكن ضبط العمل في مخزن الرجل العظيم, وهكذا "يضطر" المجتمع إلى "اختراع" الكتابة. يحتاج تحقيق العدل إلى أال يستمع اإلنسان إال إلى ما يقوم عليه دليل, وهكذا "يضطر" المجتمع إلى "اختراع العلم". العلم, كما اتفقنا, هو أال تستمع إال إلى ما يقوم عليه دليل. "يستحيل" تحقيق العدل إال إذا استمعت "فقط" إلى ما يقوم عليه الدليل. هذا هو العدل, وهذا هو العلم: عدم االستماع إال إلى ما يقوم عليه دليل. إذا كانت دراستنا "لتاريخ ظهور العلم" قد ساعدتنا على "فهم" متى يظهر العلم على مستوى المجتمع, فإن دراستنا لعلم النفس اإلدراكي سوف تساعدنا على "فهم" متى يظهر العلم على مستوى الفرد. أي سوف تساعدنا على "فهم" العمر الذي يبدأ فيه الفرد في التفكير بطريقة علمية. أي بعدم الحديث إال عما يقوم عليه دليل وعدم االستماع إال إلى ما يقوم عليه دليل. من الضروري التوكيد, في بداية رحلتنا هذه مع "علم النفس اإلدراكي", على نقطتين أساسيتين. األولى, أن قصة علم النفس اإلدراكي هي, أساسا, قصة رجل واحد اسمه جان بياجيه )إضافة, طبع ا, إلى آالف الرجال والنساء الذين عملوا - وما زالوا يعملون - على مساعدتنا على فهم كيف نشأ "اإلدراك" لدى اإلنسان(. الثانية, أن محاولة عرض نظرية بياجيه في خمس أو ست صفحات أو حتى عشرين تشبه محاولة إنسان أن يخصص ساعة أو ساعتين من وقته يوم الخميس لدراسة اللغة الفرنسية حتى يستطيع قراءة النصوص األصلية لكتب علم النفس اإلدراكي كما كتبها جان بياجيه يوم السبت, وبذا يتجنب "مشاكل الترجمة". ساعتان ال تكفيان لدراسة اللغة الفرنسية حتى تقرأ النصوص األصلية لجان بياجيه, وعشرون صفحة ال تكفي

166 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 165 يعني ذلك ضرورة النظر إلى الكالم لعرض نظرية جان بياجيه في نمو اإلدراك لدى اإلنسان. الوارد في الصفحات القادمة على أنه "دردشة" ال على أنه "بحث" في نظرية جان بياجيه في نمو المسألة, بهذا الشكل, تشبه من يقدم لك "بحثا" في خمس )أو ست( صفحات يتحدث فيها اإلدراك. ماذا يمكنك أن تقول عن الدراسات عن "الدراسات اإلسالمية في القرون األولى من الهجرة". هذا, بالضبط, ما نحاول أن نفعله اإلسالمية في القرون األولى من الهجرة في ست صفحات هنا. يتوافر على الشبكة أكثر من يستطيع القاري المهتم, بالطبع, أن يرجع إلى النصوص األصلية. أيضا تتوافر بالعربية ثالثة كتب ال مفر من قراءتها لكل ثالثة ماليين موقع تتحدث عن بياجيه. من يريد أن "يأخذ فكرة" عن الموضوع. هذه الكتب هي "اللغة والتفكير عند الطفل" لجان بياجيه, يتوافر الكتابان في مكتبة جامعة القاهرة حيث و"الحكم األخالقي لدى الطفل" لجان بياجيه أيضا. يتوافر كذلك الكتابات مترجمان ترجمة دقيقة إلى أقصى حد. يمكن الحصول على صورة منهما. يحتوي كتاب "نظرية النحو العربي القديم" من تأليف كمال شاهين ونشر دار الفكر العربي. الكتاب على 21 صفحة يقدم المؤلف فيها عرضا وافيا إلى حد ما - لنظرية جان بياجيه في نمو اإلدراك لدى اإلنسان. ولد جان بياجيه في مدينة نوشاتل السويسرية عام 0291 ونشر أول بحث له في الثالثة عشرة من يمكن القول, العمر وحصل على الدكتوراة في البيولوجيا وهو في الحادية والعشرين من العمر. بهذا الشكل, إننا نتحدث عن "عالم بيولوجيا" أكثر مما نتحدث عن "عالم نفس". حقيقة األمر, ظل بياجيه معظم حياته تقريب ا "عالم بيولوجيا" أكثر منه "عالم نفس" ولم يتحول إلى عالم نفس إال في السنين األخيرة من حياته هذا إذا كان قد تحول. حق ا, أظهر بياجيه اهتماما مبكر ا بعلم النفس اإلدراكي, كما أنه قضى حياته كلها يدرس كيف "يدرك" اإلنسان العالم حوله, إضافة إلى أنه هو مؤسس علم النفس اإلدراكي, إال أنه كان دائما يظهر ذلك بوضوح تام في نظرته إلى اإلدراك على أنه "عالم البيولوجيا" المهتم ب"علم النفس". "وظيفة بيولوجية" ال تختلف إن كثير ا أو قليال عن "وظيفة الهضم", أو "اإلخراج", أو "الشم", أو تعمل كل هذه الوظائف على "الحفاظ على حياة الكائن "النظر", أو أي وظيفة بيولوجية أخرى. تماما مثلما تنتهي حياة الكائن الحي إذا فقد يعني تعطل أي وظيفة نهاية الكائن الحي. الحي". القدرة على الهضم أو اإلخراج تنتهي حياة الكائن الحي إذا فقد القدرة على اإلدراك. اإلدراك صبغت هذه النظرة البيولوجية إلى اإلدراك عمل بياجيه في حقل علم النفس وظيفة بيولوجية. اإلدراكي من أول لحظة عمل فيها في هذا الحقل إلى آخر لحظة تقريبا. تعود البدايات األولى الهتمام جان بياجيه ب"وظيفة اإلدراك" إلى الفترة التي انضم فيها إلى فريق من علماء النفس الفرنسيين كانت وزارة التعليم الفرنسية قد كونته في أواخر القرن التاسع عشر كانت فرنسا قد وأوائل القرن العشرين للنظر في المشاكل التي يواجهها نظام التعليم الفرنسي. أدخلت في أواخر القرن التاسع عشر نظام التعليم اإللزامي الذي يلتحق فيه جميع األطفال الفرنسيين كان هذا عمال رائع ا, بالطبع, إال أن المفاجأة التي كانت تنتظر وزارة التعليم بالتعليم المدرسي. الفرنسية هي في الفشل المزري لهذه الوزارة في تعليم هؤالء األطفال كما بينت ذلك نتائج االختبارات السنوية, سنة وراء سنة, وراء سنة. انضم جان بياجيه إلى هذا الفريق الضخم من الخبراء الذين يدرسون كل جوانب العملية التعليمية, من مناهج تعليمية, إلى معلمين, إلى أطفال, إلى اختبارات, إلى كل شيء. في حالة األطفال, مثال, كانت هناك مجموعة تدرس "حجم ونوع المعلومات التي خرج بها األطفال من دراسة منهج

167 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 166 الوزارة". كانت هناك مجموعة أخرى تدرس "قدرة هؤالء األطفال على التعلم أصال, بغض النظر تماما عن منهج الوزارة". كانت هناك مجموعة ثالثة تدرس "طريقة عمل حواس هذه األطفال بغض النظر عن التعلم أصال". كان عمل بياجيه يقتضي منه النظر في نتائج االختبارات والتعرف على نوع األسئلة التي أخطأ األطفال في اإلجابة عليها. لم يمض وقت طويل, على أية حال, حتى بدأ بياجيه يفقد اهتمامه بموضوع أين أخطأ األطفال هذا ويهتم بموضوع آخر هو : لماذا أخطأ األطفال لماذا يجيب كل األطفال في الخامسة من العمر )تقريبا( إذا سألتهم عن معنى "إن غاب القط العب يا فأر" بأن هذه الجملة تعني أن القط ال يحب اللعب مع الفأر وأن الفأر يلعب لوحده ولماذا يجيب كل األطفال في الخامسة عشرة من العمر )تقريبا( على نفس السؤال بأن هذه الجملة تعني بأنه عندما يغيب "المسؤول" تنفرط األمور ويفعل كل فرد ما يحلو له لماذا إذا سألت أي طفل في الخامسة من العمر )تقريبا( ما إذا كان من الصواب القول بأن القاعدة العامة فيما يتعلق بالمصريين هي أنهم يتحدثون باللهجة المصرية فيأتيك الرد دائما )تقريبا( بأن هذا الكالم غير صحيح حيث إن صديقه أحمد ابن طنط منى يتكلم كويتي وأن أحمد مصري. كيف تفسر العجز الدائم, والمستمر, واألبدي عن إدراك أننا نتحدث عن قاعدة عامة وأن موضوع أن صديقه أحمد ابن طنط منى يتكلم كويتي ال يعني أن المصريين "كقاعدة عامة" ال يتحدثون باللهجة المصرية في سن الخامسة عشرة يأتيك الرد دائما بأن هذه الجملة صحيحة, وأن المصريين فعال يتحدثون بشكل عام باللهجة المصرية. لماذا إذا أمسكت بكوب ضخم من الزجاج الشفاف به بعض الماء, ثم سكبت الماء في إناء ضيق طويل من الزجاج الشفاف كذلك بحيث يمتليء تماما, ثم سألت طفال في الخامسة من العمر عما إذا كان الماء قد زاد أم نقص جاءتك اإلجابة دائما وأبدا بأنه زاد, ثم إذا سكبت الماء مرة أخرى في الكوب الضخم ثم سألت الطفل نفس السؤال جاءتك اإلجابة, أبد ا ودائما, بأنه نقص لماذا تأتي اإلجابة دائما بكل هذه الثقة, وكل هذه الجدية, وكل هذا االعتزاز بالنفس ولماذا ينظر األطفال في الخامسة عشرة )أو حتى الحادية عشرة أحيانا( إليك إذا سألتهم نفس السؤال بعيون مليئة بالدهشة ما معنى أن يسأل إنسان "عاقل" هذا السؤال الغبي كيف يمكن للماء أن يزيد أو ينقص لمجرد أنه انتقل من كوب إلى كوب أي عالم هذا الذي نعيش فيه الذي تزيد فيه كمية الماء عند نقلها من إناء إلى إناء, وتنقص مرة أخرى عند نقلها من إناء إلى إناء نحن نعلم ذلك, واألطفال في الثالثة عشرة من العمر تعلم ذلك, فلما ال يعلم األطفال في الخامسة من العمر ذلك كانت هذه األسئلة, ومئات من األسئلة غيرها )حقيقة األمر, آالف األسئلة( هي التي جعلت جان بياجيه يهب حياته "بالكامل" لإلجابة عليها. وهي األسئلة واألجوبة التي أنتجت لنا في النهاية "علم النفس اإلدراكي".

168 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 167 نظرية نمو اإلدراك - تخيل صنعة الله! كان من الواضح تماما لبياجيه أن إدراك األطفال للعالم حولهم يختلف تماما عن إدراك الكبار. وعليه, اتخذ قرار ا واضح ا بأن إدراك األطفال يختلف عن إدراك الكبار. كانت هذه أول مرة في التاريخ يتم النظر فيها إلى تفكير األطفال على أنه "فعال" تفكير أطفال. كانت الفكرة السائدة قبل ظهور بياجيه هي أن تفكير األطفال ال يختلف عن تفكير الكبار إال من ناحية الكمية, أي أن كمية المعلومات المتوافرة لديهم تختلف عن كمية المعلومات المتوافرة لدى الكبار. أثبت بياجيه أن االختالف إنما هو اختالف في "النوع" وليس في الكمية وحسب. أي أثبت أن إدراك األطفال يختلف اختالف ا "نوعي ا" عن إدراك الكبار. كان من الواضح لبياجيه كذلك أن إدراك األطفال يتغير بحيث يصبح "مع الوقت" من نفس نوع اإلدراك الموجود لدى الكبار. يعني هذا, طبع ا, أن "إدراك اإلنسان" يتغير مع الوقت, أي ينمو. وعليه, ذهب بياجيه إلى أن إدراك الكائن البشري للعالم حوله ينمو عبر أربع مراحل, هي كالتالي: المرحلة الحسية الحركية المرحلة الحدسية المرحلة العينية المرحلة التجريدية حسية حركية حدسية نمو االدراك تجريدية عينية

169 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم المرحلة الحسية الحركية تشير المرحلة الحسية الحركية إلى تلك المرحلة التي "يتعلم" فيها الطفل كيف يستخدم "حواسه" وكيف "يحرك" يديه وقدميه, وكيف يقف على قدميه, وكيف يتجه يمينا أو يسارا, أو يستمر في سيره إلى األمام, وكيف يحدد مكان صدور الصوت في حالة صدور صوت, إلى آخر ما هنالك من أشياء يتعلمها فيما يتعلق بحواسه وحركته. يظهر هذا األمر, بوضوح تام, إذا انتبهنا إلى ما يفعله األطفال في هذه السن )من الميالد إلى أقل من عامين( عندما تلفت نظرهم لعبة بجوارهم ويمدون يدهم لإلمساك بها. الذي يحدث هنا )دائما وليس تقريبا( أن الطفل يفشل في "إدراك" مكان اللعبة ويمد يده لإلمساك بها في مكان هي ال توجد به. يعيد الطفل المحاولة عدة مرات حتى ينجح أخير ا في اإلمساك باللعبة التي يريد اإلمساك بها. الذي يحدث هنا هو أن الطفل "يتعلم" التنسيق بين ما تراه عينه وبين يده, فضال عن أنه يتعلم "أين" توجد بالضبط تلك اللعبة. تمتد "المرحلة الحسية الحركية" من لحظة ميالد الطفل إلى اللحظة التي ينطق فيها بأول كلمة وهي دائم ا )وليس تقريبا( كلمة "ماما". تعود أهمية هذه اللحظة إلى أنها تعلن ميالد "اإلنسان". اإلنسان هو الحيوان الوحيد الذي يستخدم "الرموز". من الضروري هنا اإلشارة إلى أن أول كلمة يستخدمها الطفل في أي لغة من لغات العالم ال بد أن تكون كلمة تشير إلى األم. يعود ذلك إلى أن األم هي الشخص المالزم له طوال الوقت في هذه المرحلة. من الضروري كذلك اإلشارة إلى أن الدراسات التي تمت في حقل علم اللغة تشير إلى أن الطفل يحتاج في هذه المرحلة إلى أن تتردد "أي كلمة" أمامه ما ال يقل عن مئة ألف مرة لكي يمكنه اكتسابها. تخيل, مئة ألف مرة! 2- المرحلة الحدسية المرحلة الحدسية هي تلك المرحلة التي يحاول فيها ذلك اإلنسان الذي ولد لتوه )بعد أن "نطق"( أن يمارس دوره كإنسان. أي أن يسيطر على العالم حوله. تذكر هنا أن اإلنسان هو المخلوق الوحيد من مخلوقات الله الذي ال يكتفي بأن "يتكيف" مع البيئة حوله بل يعمل على "تغييرها" لتتواءم مع رغباته. هل رأيت حيوانا يحرك حجر ا ليجلس عليه هل رأيت قرد ا يبني عشا لعروسه هل رأيت قرود ا تمسك بعصي لتضرب بها قرود ا أخرى أو لتتوكأ عليها هل رأيت حيوان ا يبني بيتا, ويصنع له بابا, ويدخل بيته ويغلق بابه عليه اإلنسان هو الحيوان الوحيد الذي يفعل ذلك, وهذا اإلنسان الذي ولد لتوه )نطق بكلمة ماما( سوف يفعل ذلك, وسوف ينجح بإذن الله في فعل ذلك. كل ما هو مطلوب منه هو أن "يتعلم" كيف يفعل ذلك. من الضروري هنا أن نتذكر أن الله خلق "اإلنسان في أحسن تقويم", أي أن الله لم يخلق اإلنسان ثم علمه كيف يصنع المنازل, واألبواب, والنوافذ, وإنما خلق إنسانا يستطيع أن يصنع المنازل, واألبواب, والنوافذ, بل يستطيع أن يصنع ما يريد. تخيل الفرق بين أن تصنع آلة حاسبة وتزودها

170 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 169 بأعظم برامج في العالم, وبين أن تصنع آلة حاسبة تستطيع أن تصنع أي برنامج في العالم تريد صنعه. تخيل صنعة الله! فقط, تخيل صنعة الله! لكي يحقق اإلنسان إرادة الله, إذن, عليه أن "يتعلم" كيف يصنع ما يريد. أي عليه أن يتعلم كيف يسيطر على العالم حوله. مرة أخرى, تذكر أن اإلنسان هو خليفة الله في أرضه. تبين قصة نمو اإلدراك قصة كفاح اإلنسان في التخلص من المعوقات التي تعيق فهمه لدنيا الله وبالتالي تعيق مسعاه إلى السيطرة على دنيا الله. باختصار, تبين قصة نمو اإلدراك قصة كفاح اإلنسان في سبيل تحقيق مراد الله. تبين دراسة بياجيه لنمو اإلدراك لدى اإلنسان وجود عدد من المعوقات التي تعيق فهم اإلنسان للعالم الذي نعيش فيه. من ذلك تصور اإلنسان أنه "مركز الكون" وبالتالي فالكون يسعد بسعادته, ويحزن لحزنه, ويفرح لفرحه, ويشقى لشقاءه. من ذلك, كذلك, عجز اإلنسان عن النظر إلى أي موضوع نظرة كلية والحكم على األمور بالنظر إلى جانب واحد فقط منها وعدم أخذ الجوانب األخرى في االعتبار. من ذلك أيضا تأسيس حكمنا على أي موضوع بناء على معطيات حواسنا, إضافة إلى قائمة طويلة من األشياء األخرى. يحتاج كل عائق من هذه العوائق إلى دراسته مع بعض التفصيل. 1/2- مركزية الذات يعجز الكائن البشري في هذه المرحلة عن إدراك أنه "كائن مستقل" يختلف عن الكائنات األخرى حوله. يظهر ذلك بوضوح تام في عجز الكائن البشري عن إدراك أن اآلخر له وجهة نظر مختلفة. يظهر ذلك, مرة أخرى, بصورة واضحة تماما في أن الكائن البشري في هذه المرحلة يتصرف كما لو أن اآلخرين يعرفون ما يعرفه, ويرون ما يراه, ويشعرون بما يشعر به. يظهر ذلك عندما يلعب األطفال في هذه المرحلة )تمتد المرحلة الثانية من لحظة نطق الطفل بكلمة ماما إلى لحظة إدراك الطفل أن اآلخر يمكن أن ينظر إلى نفس الشيء ولكن من زاوية مختلفة وبالتالي يرى شيئ ا مختلفا( االستغماية, وهي اللعبة التي يقوم فيها الطفل بإغالق عينية حتى يعطي األطفال اآلخرين الفرصة في االختباء ويبدأ في العد من واحد إلى عشرة وبعد ذلك يفتح عينيه ويبدأ في البحث عن األطفال في األماكن التي يحتمل أن يكونوا قد اختبأوا فيها. العادي في هذا العمر )من سنتين إلى خمس( أن تجد طفال جالسا في مكانه لم يفعل شيئا من أجل أن يختبيء أكثر من أنه أغمض عينيه. الفكرة هنا أن الطفل يتصرف على أساس أنه طالما هو ال يراك فأنت ال تراه. تظهر مركزية الذات كذلك في تجربة بسيطة يقوم بها الباحثون في علم النفس اإلدراكي. يجهز الباحث مائدة يجلس على طرف منها طفل, على حين يجلس على الطرف اآلخر طفل آخر. يضع الباحث في منتصف الطاولة كتاب ا به صورة كلب من ناحية وصورة قطة من الناحية األخرى, بحيث إذا نظر إليه الطفل الجالس على اليمين رأى صورة كلب, أما إذا نظر إليه الطفل الجالس على اليسار وجد صورة قطة. يذهب الباحث إلى الطفل الجالس على اليمين ويبدأ في سؤاله عن الصورة التي يراها, وبالتالي ينطلق الطفل في الحديث عن الكلب األسود الكبير الموجود في الصورة أمامه. ينتقل الباحث إلى الطفل الجالس على اليسار ويبدأ في سؤاله بدوره, وهنا ينطلق

171 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 170 الطفل في الحديث عن القطة البيضاء, الصغيرة, الجميلة التي يراها أمامه. هنا يقترب الباحث من الطفل ويسأله بصوت منخفض عن رأيه فيما يخبرهم به الطفل الجالس على اليمين. ما موضوع الكلب األسود هذا يرد الطفل دوما )تقريبا( بأن الطفل اآلخر مجرد طفل كذاب. ها هي الصورة أمامك يا عمو, قطة بيضاء. في هذه المرحلة, إذن, ما أراه أنا يراه اآلخرون. أنا أرى قطة بيضاء, إذن الكل يرى قطة بيضاء. أنا ألعب استغماية. أنا أغمضت عيني فأنا ال أرى أحد ا, إذن ال أحد يراني. من الضروري االنتباه هنا إلى أنه على الرغم من أن هذه الظاهرة تعود إلى عجز الطفل عن إدراك أنه كائن "مستقل" وأن ما يراه هو ال بد أن يكون مختلفا عما يراه اآلخرون, وأن ما يعرفه هو ال بد أن يكون مختلفا كذلك عما يعرفه اآلخرون, إال أن سلوك الطفل )يبدو( وكأنه يتصرف على أساس أنه هو مركز الكون. ما يراه هو يراه اآلخرون, وما ال يراه هو ال يراه اآلخرون. يظهر أثر مركزية الذات في نظرة الطفل كذلك إلى األشياء المحيطة به. إذا كان الطفل يتصرف على أساس أن ما يراه هو يراه اآلخرون, وما ال يراه هو ال يراه اآلخرون, وأن ما يعرفه هو يعرفه اآلخرون, وما ال يعرف هو ال يعرفه اآلخرون, فإن من الطبيعي للغاية أنه إذا كان الطفل يشعر فاألشياء تشعر, وإذا كان الطفل يقصد فاألشياء تقصد. أي باختصار, إذا كان الطفل طفال فكل األشياء أطفال مثله. يظهر هذا في تعامل الطفل مع العالم حوله, كما يظهر في تفسير الطفل لألشياء حوله. إذا حدث وأن اصطدم الطفل بجدار أثناء جريه من مكان إلى آخر, فإن على "ماما" أن تضرب الجدار ألن الجدار "و ح ش" ومؤذ ألنه كان "يقصد" االصطدام ب"أحمد". الجدار "و ح ش". إذا حدث أن انهار جسر أثناء مرور أشخاص فوقه, فإن ذلك لم يحدث ألن الجسر متهالك, أو لخطأ في التصميم, وإنما ألن الجسر "شرير" يقصد إيذاء الناس. إذا حدث وأن سقطت أمطار فإن ذلك لم يحدث نتيجة اصطدام تيار من الهواء البارد بكتلة من الهواء تحمل بخار ماء, وإنما ألن السحابة "الطيبة" أرادت أن تروي النباتات "العطشانة" أو لمجرد مضايقة "أحمد" أو إسعاد "أحمد". وقصة طويلة ملخصها أن الطفل ال يعيش معنا في هذا العالم "الميت" الذي ال توجد به حيوانات مثلنا )حتى اآلن( تقصد ما تفعل, وإنما يعيش في عالم ينبض بالحياة, عالم تحول فيه كل شيء إلى طفل مثله. عالم من األطفال. ال يكف الطفل عن التصرف على أساس هذه الفكرة إال بعد آالف االصطدامات مع األطفال اآلخرين وهي االصطدامات التي تدفعه إلى إدراك أن هناك أطفاال آخرين في هذا العالم لهم وجهات نظر أخرى, ورغبات أخرى, وأنه ال بد أن يأخذ هذا األمر في االعتبار وإال تحولت حياته إلى سلسلة ال تنتهي من االصطدامات. عندما يحدث ذلك. عندما يدرك الطفل أن هناك أطفاال أخرى, لها وجهات نظر أخرى, وأن وجهة نظرة ليست وجهة النظر الصحيحة الوحيدة على حين أن كل األطفال اآلخرين كذابون, يكون ذلك إعالما بانتهاء المرحلة الثانية, وأن الطفل قد دخل المرحلة الثالثة. مرحلة العمليات العينية.

172 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 171 2/2- النظرة الجزئية المقصود بالنظرة الجزئية هنا هو عجز الطفل عند النظر في أي موضوع عن أخذ أكثر من جانب واحد من جوانب الموضوع. جانب واحد فقط من جوانب أي موضوع يكفي للحكم على كامل الموضوع ولتذهب كافة الجوانب األخرى من الموضوع إلى الجحيم. يظهر ذلك بصورة واضحة تماما في مسلسل تجارب نقل الماء من إناء إلى إناء. يأتي الباحث بإناء من الزجاج الشفاف يمتاز باتساع قاعدته وقصر جوانبه. يمأل هذا اإلناء "ببعض" الماء. يعرض الباحث هذا اإلناء بالماء الذي يمأله على األطفال. يقوم الباحث بعد ذلك بإخراج إناء زجاجي شفاف آخر وإن كان يمتاز هذه المرة بضيق قاعدته وطول جوانبه. يقوم الباحث بسكب الماء من اإلناء القصير إلى اإلناء الطويل. يمتليء اإلناء الطويل إلى قمته بالماء. يسأل الباحث األطفال عما إذا كان الماء قد زاد, أم نقص, أم بقي على حاله. يجيب كل األطفال بال تردد بأنه قد زاد. يعيد الباحث سكب الماء في اإلناء القصير ويعيد السؤال. تأتي اإلجابة من األطفال هذه المرة بأنه قد زاد. وهكذا زاد ونقص, ونقص وزاد بدون أي مشكلة على اإلطالق. والسبب هنا هو تلك النظرة الجزئية التي لم تأخذ في االعتبار إال بعد ا واحد ا فقط هو بعد "الطول" طول اإلناء - مع تجاهل بعد العرض عرض قاعدة اإلناء تماما. مرة أخرى, ال يبدأ الطفل في التخلص من هذه النظرة الجزئية وأخذ كل أبعاد الموضوع في االعتبار إال مع دخوله المرحلة الثالثة, مرحلة العمليات العينية. 3/2- سيطرة الحس لفهم هذه النقطة يلزم أن نفهم أوال أن هناك فرق ا بين الكون كما "نعرفه" والكون كما "نراه". يظهر الفرق بين الكون "كما نعرفه" والكون"كما نراه" عندما نقود السيارة في الطريق من مرسى مطروح إلى واحة سيوة عبر 211 كيلو وسط رمال صحراء مصر الغربية. تمتد آالف األعمدة على امتداد الطريق تحمل أسالك الهاتف من مرسى مطروح إلى سيوة. إذا نظرت إلى أقرب واحد منها إليك لوجدته يرتفع إلى ما يقترب من ستة أمتار )تقريب ا مجرد تقدير شخصي( أما إذا نظرت إلى أبعد واحد منها, هناك عند خط األفق, فسوف تجد أن طوله ال يزيد عن ستة سنتيمترات. هذا هو العالم كما "يبدو" لنا. هذا هو العالم كما نراه. يبلغ طول أقرب عمود لنا ستة أمتار على حين يبلغ طول أبعد عمود عنا حوالي ستة سنتيمترات. إال أننا نعلم أن هذا هو العالم "كما يبدو" لنا. هذا هو العالم "كما نراه". هذا ليس هو العالم "كما هو عليه". هذا ليس هو العالم الذي نعرفه. نحن ال نعيش في عالم يبلغ فيه طول أقرب عمود لنا ستة أمتار على حين يبلغ طول أبعد عمود عنا ستة سنتيمترات. هذا ليس هو العالم الذي نعيش فيه, هذا هو العالم الذي يعيش األطفال فيه. نحن نميز بين الصورة التي تعطيها لنا حواسنا عن العالم )العالم كما نراه أو العالم كما يبدو لنا( وبين العالم كما هو "حق ا" عليه, إال أن األطفال ال تميز. األطفال لها العالم الذي تراه فقط ألن هذا هو كل ما لديها. نحن لدينا العالم الذي نراه والعالم الذي نعرفه. األطفال ال يوجد لديها سوى العالم الذي تراه فقط ألنه ال يوجد لديها العالم الذي تعرفه. يظهر هذا األمر بصورة واضحة تمام الوضوح إذا أتيت بكوب من الزجاج الشفاف ومألته إلى منتصفه بالماء. ضع الكوب على مائدة بحيث يراه األطفال بوضوح. أمسك بقلم ثم ضعه في

173 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 172 الكوب. سوف "يظهر" القلم وكأنه مكسور. اسأل األطفال عما إذا كان القلم "سليما مستقيما" أم أنه مكسور. سوف تأتيك اإلجابة دائما )تقريب ا( بأنه مكسور. حاول أن تتأكد مما إذا كانوا يقصدون "مكسور" فعال أم أنهم يقصدون أنه فقط "يبدو" مكسور ا على حين أنه ال مكسور وال يحزنون وأن المسألة مسألة "خداع بصري". وسوف تأتيك اإلجابة بأنه "فعال" مكسور. إخرج القلم من الكوب وأعد سؤال األطفال. سوف تأتيك اإلجابة, بدون تردد, بأنه "اآلن" غير مكسور. ضعه مرة أخرى. مكسور. األطفال لها "ما تراه". األطفال ال يوجد عندها "ما تعرفه". مكسور, سليم, قصير, طويل. ال توجد أي مشكلة. ال توجد أي مشكلة على اإلطالق. عندما تكون مستسلما للصورة التي تعطيها لك حواسك عن العالم. عندما تكون هذه الصورة "الحسية" هي كل ما تملكه, فسيادتك ال توجد لديك أي مشكلة على اإلطالق في أي شيء. أنت تعيش في عالم كل شيء فيه ممكن. عالم أطفال المرحلة الثانية. طبع ا, ليست هذه هي كل خصائص المرحلة الثانية, إال أن هذه هي أهم خصائص المرحلة الثانية, وسوف نرى, إن شاء الله, أن كل الخصائص األخرى مشتقة منها, سواء كان ذلك هو العجز عن إدراك التناقض, أو العجز عن تكوين المفاهيم, أو العجز عن التصنيف, أو العجزعن إعادة التصنيف, أو العجز عن التصريح بالقاعدة التي يقوم عليها التصنيف, أو العجز عن التحقق, أو االستدالل, أو التعريف, أو االستنتاج. حقيقة األمر, أو العجز عن أي شيء. في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك أنت ليس لك إال ما تخبرك به حواسك وحسب. طويل, طويل, قصير قصير. وال شيء غير ذلك.

174 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 173 كل شيء ممكن تحدثنا في المقال السابق عن العوائق التي تمنع اإلنسان في المرحلة الحدسية من "فهم" العالم الذي نعيش فيه, حيث عرضنا لثالثة من هذه العوائق هي "مركزية الذات", و"النظرة الجزئية", و"سيطرة الحس". دعنا اليوم نضيف عدد ا آخر من المعيقات, على أن يكون واضح ا أنها "كلها" مشتقة من هاته الثالثة الكبار. 4/2- العجز عن التصنيف على أساس قاعدة ثابته ال يستطيع الطفل في هذه المرحلة تكوين "مجموعات" على أساس قاعدة ثابتة ال تتغير. مثال على ذلك, إذا أعطيت طفال مجموعة من اللعب تتكون من مكعبات, وأهرامات, وكرات بعضها أصفر, والبعض أزرق, والبعض أحمر, ثم طلبت منه أن يقسمها إلى ثالث مجموعات, فإن الطفل هنا أمام خيارين: إما أن "يصنف" على أساس اللون, فيقسم اللعب على أساس اللون, وإما أن يقسمها على أساس الشكل. فإذا قسمها على أساس اللون, فعليه أن يضع كل المكعبات واألهرامات والكرات الحمراء في مجموعة واحدة, يلي ذلك المجموعة الزرقاء, ثم الصفراء. أما إذا قسمها على أساس الشكل, فعليه أن يضع كل المكعبات سويا بغض النظر عن اللون, ثم كل األهرامات, ثم كل الكرات. ومرة أخرى بغض النظر عن اللون. الذي يحدث في هذه المرحلة أن الطفل ال يفعل ذلك أبدا )تقريبا(. ما يحدث هو أن الطفل قد يبدأ بالتصنيف على أساس اللون, وبذا يضع كرة حمراء, يليها مكعب أحمر, يليها هرم أحمر, إال أنه يضع هرما أصفر وراء الهرم األحمر ألن االثنين أهرامات, وبذلك يبدأ "مسلسل" األهرامات و"ينسى" موضوع اللون. ال يستمر مسلسل األهرامات طويال, على أية حال, إذ سرعان ما يضيف إلى األهرامات الحمراء, أو الصفراء, مكعبا أحمر, أو أصفر. وينتهي الحال, كما هو الحال دائما في هذه المرحلة, بمجموعة من األشكال واأللوان المختلفة ال رابط بينها. 5/2- العجز عن تكوين مفاهيم متجانسة المفهوم مصطلح يقصد به الفكرة أو التصور الموجود في ذهن الفرد عن جزء من أجزاء الواقع. بناء على ذلك, يعد "الحب" مفهوما, وكذلك "الحرب" و"الخبز" و"الكبريت" بل وحتى مصطلح "مفهوم" نفسه. أي في حقيقة األمر, كل شيء وأي شيء موجود في أذهاننا. اآلن إذا أخذنا واحد ا من هذه المفاهيم وقمنا بفحصه لوجدنا أنه يشير إلى "عدة أجزاء من الواقع يجمع بينها وجه شبه واحد أو عدة أوجه شبه". بعبارة أخرى, يشير مصطلح "مفهوم" إلى "مجموعة من أجزاء الواقع تجمع بين أفرادها نفس الخاصية أو نفس الخصائص". مثال على ذلك, يشير المفهوم "كلب" إلى نوع من أنواع الحيوان تجمع بين أفراده عدة أوجه شبه, وأوجه الشبه هذه هي التي تساعدنا على التعرف على ما إذا كان حيوان ما من ضمن هذا النوع أم ال.

175 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 174 عملية تكوين المفاهيم, بهذا الشكل, ليست سوى عملية "تجميع" على أساس وجه الشبه. من هنا يمكن أن ندرك الصعوبات التي يالقيها الطفل الحدسي. كما سبق أن رأينا أثناء دراستنا لعملية "التصنيف", يقوم الطفل في المرحلة الحدسية بتجميع أجزاء الواقع بطريقة عشوائية, حيث إن النظرة الجزئية للواقع ال تمكنه من إقامة مجموعات متجانسة تجمع بين أفرادها نفس الخاصية. من الطبيعي, بهذا الشكل, أن يعجز الطفل عن تكوين مفاهيم تشير إلى "أجزاء من الواقع تجمع بينها وجه شبه واحد أو عدة أوجه شبه". هذا هو, إذن, ما يفسر لماذا تنتهي عملية تكوين المفاهيم عند الطفل الحدسي إما بمفاهيم واسعة تضم أجزاء من الواقع غير متجانسة, أو بمفاهيم ضيقة ال تضم أجزاء من الواقع على الرغم من تجانسها مع باقي أفراد المجموعة. مثال على ذلك, قد يكون مفهوم الطفل الحدسي عن "الكلب" واسع ا بحيث يشمل بعض أنواع الذئاب والثعالب, أو ضيقا بحيث ال يشمل بعض أنواع الكالب. 6/2- العجز عن إدراك التناقض في دراستنا لنقطة "سيطرة الحس" قلنا إنه لكي نفهم هذه النقطة ال بد أن نفهم أوال الفرق بين "العالم كما نعرفه" و"العالم كما نراه". العالم الذي نعرفه هو عالم ال تكبر فيه األشياء عندما نقترب منها كما أنها ال تصغر عندما نبتعد عنها, وإنما هو عالم "ثابت". كل ما يحدث هو أن األشياء "تبدو" صغيرة عندما تكون بعيدة عنا إال أنها تكبر عندما نقترب منها. "طبع ا" نحن نعلم أنها "ال تكبر" وإنما "تبدو" وكأنها تكبر. هذا هو العالم كما نعرفه. وعليه, تخيل لو أنك في الطريق إلى واحة سيوة وجدت صف أعمدة الهاتف على الطريق "يبدو" وكأنه "يصغر" كلما ابتعد عنك بحيث يقل طول العمود من ست أمتار إلى أن يصل بالتدريج طبعا إلى ست سنتيمترات عند خط األفق, ثم "اكتشفت" أن األعمدة "ال تبدو" وكأنها تصغر في الحجم وإنما تصغر "فعال". تخيل لو أنك عندما وصلت إلى "العمود عند خط األفق" وجدت أن طوله هو فعال ست سنتيمترات. كلي ثقة من أنك ستشعر بأن هناك كارثة كونية قد حدثت للتو. العالم الذي نعيش فيه "ال يعمل" بهذا الشكل. إدراك التناقض, إذن, يحتاج أوال إلى أن تكون لديك "فكرة" عن الطريقة التي يعمل بها العالم, ثم حدوث شيء يتناقض مع هذه الفكرة أي ال يتفق معها. أما إذا لم تكن لديك فكرة أصال عن كيف يعمل العالم فال يوجد بالتالي أي مجال لتناقض أي فكرة مع أي فكرة. في حالة الطفل الحدسي, ال توجد لدى الطفل الحدسي أي فكرة عن الطريقة التي يعمل بها العالم, وبالتالي ال يوجد لديه أي إدراك للتناقض بين الصورة التي تقدمها له حواسه عن العالم, وبين العالم كما هو عليه بالفعل. أقرب عامود هو أكبر عامود. حق ا وصدقا. أبعد عامود هو أصغر عامود. صدقا وحقا. عندما نقترب من أبعد عامود يبدأ في "النمو"بسرعة ويصبح أكبر عامود. هذه هي طبيعة األشياء. باختصار, العالم الذي يعيش فيه الطفل الحدسي هو عالم مختلف تماما عن العالم الذي نعيش فيه. عالم ال يحكمه أي قانون على اإلطالق. عالم من "الفوضى" المطلقة. عالم ال حدود للممكن فيه. كل شيء ممكن. في مثل هذا العالم ال يمكن أن يتناقض أي شيء مع أي شيء. كل شيء ممكن.

176 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 175 هذا هو السبب في عجزالطفل الحدسي المطلق, والتام, والشامل, والكامل عن إدراك التناقض. في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك, كل شيء ممكن. 7/2- العجز عن االستنتاج, أو االستدالل, أو االستقراء, أو التعريف, أو االفتراض يعجز الطفل في هذه المرحلة عن الحصول على أي نوع من المعلومات خالف المعلومات التي تقدمها له حواسه. يظهر هذا بصورة واضحة تمام الوضوح في عجز الطفل الحدسي عن استخدام المعلومات "الموجودة لديه" للحصول على معلومة جديدة. هناك تجربة تستطيع القيام بها للتأكد بنفسك من هذه النقطة. كل ما تحتاج إليه هو طفل في حدود السادسة من العمر. يبدأ الباحث في هذه التجربة بالجلوس إلى مائدة يجلس الطفل على الجانب اآلخر منها. يقوم الباحث بفتح درج في هذه المائدة توجد به ثالثة عصي كل واحدة ذات لون مختلف أطولها العصا الحمراء, يليها في الطول العصا البيضاء, يليها العصا السوداء. )ألوان العلم المصري(. يخرج الباحث اثنتين فقط من هذه العصي, هما الحمراء والبيضاء. يقوم الباحث بسؤال الطفل عن أيهما أطول على أن يتفحص الطفل االثنتين بيديه للتأكد من أنه يعرف ما هو المطلوب منه بالضبط وحتى ال يكون هناك أي مجال للشك. يتفحص الطفل العصوين ويقرر أن الحمراء أطول من البيضاء. يمسك الباحث بالعصا الحمراء ويعيدها إلى الدرج ويخرج العصا السوداء. يضع الباحث العصا السوداء والبيضاء أمام الطفل ويطلب منه أن يتأكد من طولهما. يقوم الباحث بعد ذلك بسؤال الطفل عن أيهما أطول. يرد الطفل بكل ثقة, طبعا أن العصا البيضاء أطول من السوداء. يعيد الباحث العصوين إلى الدرج ويقفله ثم يعيد سؤال الطفل. عندما قدمت لك العصا الحمراء والبيضاء, أيهما كانت أطول يجيب الطفل بأنها كانت الحمراء. وعندما قدمت لك البيضاء والسوداء, أيهما كانت أطول يجيب الطفل بأنها كانت البيضاء. ممتاز. العصا الحمراء, إذن, أطول من البيضاء نعم, يا عمو. والبيضاء أطول من السوداء. نعم, يا عمو. وعليه, أيهما أطول من األخرى ال أعرف, يا عمو. ال أعرف, يا عمو. هذا هو ملخص الموضوع. يعرف الطفل الحدسي أن العصا الحمراء أطول من العصا البيضاء. كما يعرف أن البيضاء أطول من السوداء. إال أنه ال يعرف ما إذا كانت الحمراء أطول, أم أقصر, من السوداء. يعود ذلك إلى أنه "لم ير" العصا الحمراء ممددة أمامه على المائدة وبجوارها العصا السوداء. هو لم ير, فكيف يعرف يحتاج الحكم بأن الحمراء أطول من السوداء إلى "عملية عقلية" تسمى االستنتاج. الطفل الحدسي ال يستطيع القيام بأي عملية عقلية, سواء كانت استنتاجا, أم استدالال, أم استقراء, أم تعريف ا, أم افتراض ا, أم أي شيء. الطفل الحدسي ليس له إال ما "يراه". ال توجد هنا عمليات عقلية عليا. يوجد هنا إدراك حسي فقط.

177 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 176 8/2- العجز عن التحقق يستمد الطفل في هذه المرحلة المعلومات الموجودة في ذهنه إما من التجربة الشخصية المباشرة )أي المشاهدة( أو من التجربة الشخصية ألشخاص آخرين )أي اإلخبار(. ينظر الطفل في كلتا الحالتين إلى هذه المعلومات على أنها "الواقع". ال يوجد هنا أي مجال "للشك" في صحة وسالمة هذه المعلومات حيث إنها إما أن تكون صادرة عن التجربة الشخصية المباشرة للطفل وبهذا فال مجال للشك, أو صادرة عن التجربة الشخصية المباشرة لشخص آخر وهنا ال مجال للشك أيضا. يعود ذلك إلى أنه مهما كان نوع هذه المعلومات فهي ال يمكن أن تتناقض مع العالم الذي يعيش فيه الطفل. في العالم الذي يعيش فيه الطفل كل شيء ممكن. قصة نمو اإلدراك لدى الكائن البشري, بهذا الشكل, هي قصة التغلب على مركزية الذات, والنظرة الجزئية, وسيطرة الحس, والعجز عن التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, والعجز عن تكوين مفاهيم متجانسة, والعجز عن إدراك التناقض, والعجز عن االستنتاج, أو االستدالل, أو االستقراء, أو التعريف, أو االفتراض, وأخير ا, العجز عن التحقق. المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك, بهذا الشكل, هي المرحلة التي ال توجد فيها أية "عمليات عقلية عليا", ال استنتاج, وال استدالل, وال افتراض, وال استقراء, وال تعريف, بل وال حتى مفاهيم متجانسة. كل ما هو موجود هو ما رآه اإلنسان أو سمعه بنفسه أو أخبره به أبوك الحاج عبد الهادي شاهين أو أبوك الحاج أحمد الشين, وال شيء غير ذلك ال شيء على اإلطالق. ال يبدأ الطفل في أخذ الخطوات األولى نحن إدراك الواقع كما هو عليه وليس كما تخبره حواسه أو يخبره أبوك الحاج عبد العاطي العكابري إال في بداية المرحلة الثالثة من مراحل النمو اإلدراكي. تبدأ المرحلة الثالثة عندما يدرك الطفل أن حسام لم يكن كاذب ا عندما كان يتحدث عن "الكلب األسود". حق ا, لم ير أحمد أي كلب أسود وإنما كان يرى قطة بيضاء, إال أن حسام لم ير قطة بيضاء هو اآلخر. حسام كان يجلس على الناحية األخرى من المائدة, ويتحدث عما يراه "من وجهة نظره". أنا لم أر كلبا أسود ألني كنت جالسا في مكان آخر. هناك احتمال في أن حسام رأى فعال ذلك الكلب األسود الذي كان يتحدث عنه. تبدأ المرحلة الثالثة عندما يدرك "األطفال" أن هناك احتماال في أن الطفل اآلخر لم ير القطة البيضاء التي كنا نحن ننظر إليها وإنما كانوا يرون كلبا أسود.

178 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 177 حكاية الكلب العجيب الذي تحدث عنه حسام انتهى بنا الحديث في المقال السابق إلى كالم يلخص المقال السابق والالحق, إذ يبين ما يحتاج الطفل إلى أن يتخلص منه من أجل الحصول على ما يحتاج إليه. تقول آخر فقرتين في المقال إن: "قصة نمو اإلدراك لدى الكائن البشري, بهذا الشكل, هي قصة التغلب على مركزية الذات, والنظرة الجزئية, وسيطرة الحس, والعجز عن التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, والعجز عن تكوين مفاهيم متجانسة, والعجز عن إدراك التناقض, والعجز عن االستنتاج, أو االستدالل, أو االستقراء, أو التعريف, أو االفتراض, وأخير ا, العجز عن التحقق. المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك, بهذا الشكل, هي المرحلة التي ال توجد فيها أية "عمليات عقلية عليا", ال استنتاج, وال استدالل, وال افتراض, وال استقراء, وال تعريف, بل وال حتى مفاهيم متجانسة. كل ما هو موجود هو ما رآه اإلنسان أو سمعه بنفسه أو أخبره به أبوك الحاج عبد الهادي شاهين أو أبوك الحاج أحمد الشين, وال شيء غير ذلك ال شيء على اإلطالق. ال يبدأ الطفل في أخذ الخطوات األولى نحو إدراك الواقع كما هو عليه وليس كما "تصوره" له حواسه أو "يخبره" به أبوك الحاج عبد العاطي العكابري إال في بداية المرحلة الثالثة من مراحل نمو اإلدراك. تبدأ المرحلة الثالثة عندما يدرك الطفل أن حسام لم يكن كاذب ا عندما كان يتحدث عن "الكلب األسود". حق ا, لم ير أحمد أي كلب أسود وإنما رأى فقط قطة بيضاء, إال أن حسام لم ير القطة البيضاء هو اآلخر. حسام كان يجلس على الناحية األخرى من المائدة, ويتحدث عما يراه هو "من وجهة نظره" هو. أنا لم أر الكلب األسود الذي كان يتحدث عنه حسام ألني كنت جالسا في مكان آخر. هناك احتمال في أن حسام رأى فعال ذلك الكلب األسود العجيب الذي كان يتحدث عنه. تبدأ المرحلة الثالثة عندما يدرك "األطفال" أن هناك احتماال في أن الطفل اآلخر لم ير القطة البيضاء التي كنا نحن ننظر إليها وإنما رأى كلب ا أسود. قصة نمو اإلدراك لدى الكائن البشري, بهذا الشكل, هي قصة التغلب على مركزية الذات, والنظرة الجزئية, وسيطرة الحس, والعجز عن التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, والعجز عن تكوين مفاهيم متجانسة, والعجز عن إدراك التناقض, والعجز عن االستنتاج, أو االستدالل, أو االستقراء, أو التعريف, أو االفتراض, وأخير ا, العجز عن التحقق. أوضحت لنا آالف التجارب التي تمت في حقل علم النفس اإلدراكي )"حرفي ا" آالف التجارب( كيف يتخلص الطفل في المرحلة الثالثة من مراحل نمو اإلدراك من هذه الخصائص.

179 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم قصة مركزية الذات تبدأ المرحلة االعينية عندما يبدأ الطفل في إدراك الفرق بينه وبين العالم المحيط به. هذه هي المرحلة التي يكتشف فيها الطفل أن األشياء ال تفكر كما يفكر هو, وال تشعر كما يشعر هو, وال "تقصد" أن تصطدم باألطفال إليذائها, كما أن الجسور ال "تتعمد" أن تنهار عند مرور األطفال األشقياء فوقها. هنا يكف الطفل عن النظر إلى األشياء التي حوله كما لو كانت أشخاصا, كما يكف عن تخيل أشخاص تدير األشياء من حوله. هنا يبدأ الطفل في إدراك أن األمطار تسقط عندما يتكثف بخار الماء الذي تحمله السحب نتيجة اصطدامها بتيار هواء بارد )وليس ألن شخصا يمسك بخرطوم ماء يرش به األرض, كما كان يتخيل في المرحلة السابقة(, كما يبدأ في إدراك ان األنهار تنشأ من نحر المياه )وليس ألن أشخاص ا قاموا بحفرها في قديم الزمان, أيضا كما كان يتخيل(. هذه هي المرحلة التي يبدأ فيها الطفل في إدراك أنه مختلف عن األشخاص اآلخرين. بمعنى أن الطفل هنا,على العكس من المرحلة الحدسية, تظهر لديه القدرة على إدراك أن اآلخرين قد تكون لهم وجهة نظر تختلف عن وجهة نظره. هنا يكف الطفل عن إبداء الدهشة عند رؤية طفل آخر يصف أشياء ال يستطيع هو أن يراها. أشياء مثل ذلك "الكلب العجيب" الذي تحدث عنه حسام. هنا يكف الطفل عن التعامل مع اآلخرين كما لو كانوا يرون ما يراه, ويشعرون بما يشعر به, ويعرفون ما يعرفه. في عبارة واحدة, لم يعد الطفل مركز العالم. 2- قصة النظرة الجزئية يصاحب ضمور مركزية الذات ضمور مماثل في "النظرة الجزئية" التي كانت تميز أحكام الطفل في المرحلة السابقة. هنا يكف الطفل عن إصدار حكمه بأن كمية الماء في إناء ما أكبر من كمية الماء في إناء آخر بناء على بعد واحد هو ارتفاع الماء في اإلناء, ويبدأ في أخذ األبعاد األخرى في االعتبار. 3- قصة سيطرة الحس هنا أيضا "يبدأ" الطفل في التحرر من سيطرة الحس على حكمه على الواقع, وهنا أيضا يبدأ في إدراك أن العالم يتسم ب"الثبات". ال يزيد الماء - هكذا فجأة - لمجرد أنه انتقل من إناء إلى إناء, ثم يقل هكذا فجأة ألنه عاد إلى نفس اإلناء. هكذا يبدأ الطفل, شيئا فشيئا, في إدراك أن العالم الذي نعيش فيه ال توجد به أشياء يزداد عددها - هكذا في لحظة - عما كان عليه في اللحظة السابقة, أو تزداد كميتها - هكذا في لحظة - عما كانت عليه في اللحظة السابقة. أي أن الطفل يبدأ في إدراك أن العالم الذي نعيش به هو عالم يتسم ب "الثبات".

180 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 179 توضح الدراسات التي أجراها بياجيه أن اكتشاف الطفل ل"ثبات العالم" ال يتم فجأة في جميع القطاعات, وإنما بالتدريج, وفي قطاعات مختلفة. في بداية المرحلة العينية, أي بين السابعة والثامنة, يبدأ الطفل في إدراك ثبات الكتلة, والمسافة, وحجم السوائل. وفي منتصفها, أي بين التاسعة والعاشرة, يبدأ في إدراك ثبات الوزن. في حين ال يبدأ في إدراك ثبات حجم الجوامد إال في نهاية المرحلة العينية, أي بين الحادية عشرة والثانية عشرة من العمر. هنا يبدأ الطفل في إصدار حكمه على الواقع تأسيس ا على "ما يعرفه عنه" وليس تأسيس ا على "ما يراه عليه". في هذه المرحلة, وعلى العكس من المرحلة السابقة, يحكم الطفل على العصا بأنها "غير مكسورة", حتى عندما "تبدو" مكسورة, تأسيس ا على سابق معرفته لها بأنها "غير مكسورة". عندما يتعارض ما يعرفه الطفل العيني مع ما يراه فإنه ال يتردد في إصدار حكمه بناء على ما يعرفه, وليس بناء على ما يراه. 4- قصة التصنيف على أساس قاعدة ثابتة مع تحرر الطفل من سيطرة الحواس على إدراكه للواقع, وضمور النظرة الجزئية التي كانت تميز أحكامه في المرحلة السابقة, يبدأ الطفل في إظهار القدرة على تنظيم األشياء في مجموعات متجانسة تجمع بين جميع أعضائها نفس الخاصية. في هذه المرحلة,وعلى العكس من المرحلة الحدسية, إذا عرضنا على الطفل عدد ا من األشياء ذات األلوان المختلفة, واألشكال المختلفة, وطلبنا منه تصنيفها فإنه ال يجد صعوبة في تكوين مجموعات مختلفة على أساس اللون, أوعلى أساس الشكل, أو على أساس اللون والشكل. أي أن الطفل في هذه المرحلة يكف عن تنظيم مجموعات يوجد بين كل عضو منها واآلخر وجه شبه على حين ال يوجد وجه شبه مشترك بين كل أعضائها. 5- قصة تكوين المفاهيم المتجانسة مع ضمور النظرة الجزئية, وبالتالي زيادة مقدرة الطفل على أخذ أكثر من خاصية من خصائص الموضوع في االعتبار, تبدأ في الظهور لدى الطفل القدرة على تكوين مفاهيم تضم أعضا ء متجانسة. هنا يكف الطفل عن النظر إلى بعض الذئاب أو الثعالب على أنها كالب, كما يكف عن النظر إلى بعض أنواع الكالب على أنها حمير. أي أن الطفل في هذه المرحلة, على العكس من المرحلة السابقة, يبدأ في إظهار القدرة على تكوين مفاهيم تجمع كل أعضاء النوع وتمنع دخول أعضاء أنواع أخرى.

181 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم قصة العجز عن إدراك التناقض على العكس من طفل المرحلة الحدسية الذي كان يقرر أن العصا "مكسورة" عند وضعها في الكوب المليء إلى منتصفه بالماء, ثم يقرر أن نفس العصا "سليمة من كل سوء" بمجرد إخراجها من الكوب, ثم يقرر بمنتهى السهولة أيضا أنها "مكسورة" إذا أعدناها مرة أخرى إلى الكوب, فإن طفل المرحلة العينية يقرر أن العصا "سليمة مائة في المائة" سواء وضعتها في الكوب أم أخرجتها من الكوب. في العالم الذي نعيش فيه "يستحيل" أن تنكسر أي عصا ألنك وضعتها في كوب به ماء. ما هكذا يعمل العالم. يدرك طفل المرحلة العينية, بهذا الشكل, أن الصورة التي تقدمها له حواسه عن "العصا المكسورة" إنما هي صورة تتناقض مع "ما يعرفه" عن العالم. يصدر الطفل حكمه على العصا بناء على ما يعرفه عن الطريقة التي يعمل بها العالم وليس بناء على الصورة التي تقدمها له حواسه. النقطة األساسية هنا, والتي ال يمكن بدونها "أبدا" أن نفهم السبب في العجز عن إدراك التناقض, هي أن إدراك التناقض "ال يمكن أن يظهر" إال مع ظهور "معلومات عن العالم تبين ما هو ممكن وما هو غير ممكن". في عالم تسكنه "الفوضى", في عالم يمكن أن يحدث فيه أي شيء, في عالم يمكنك فيه أن تشتري آيس كريم من خنزب والولهان, ال يوجد أي تناقض بين أي شيء وأي شيء. ال تظهر القدرة على إدراك التناقض إال بعد إدراك أن العالم الذي نعيش فيه هو عالم "منتظم" يخضع لسنن إلهية من صنع خالق الكون وهي سنن يستحيل نقضها هكذا بمنتهى السهولة ألن أباك الحاج محمد أبو اسماعيل قد أخبرنا بذلك. بدون هذا اإليمان بسنة الله في خلقه يستحيل أن يتناقض أي شيء مع أي شيء ألن كل شيء حينئذ يصبح ممكنا. 7- قصة العجز عن االستنتاج مع تحرر الطفل من سيطرة الحس, ونمو القدرة على تكوين مفاهيم متجانسة, تبدأ في الظهور لدى الطفل "القدرة على استخدام معلومات قديمة للحصول على معلومات جديدة". عندما كنا نقدم للطفل في المرحلة السابقة )المرحلة الثانية( ثالث عصي يرى الطفل "بأم عينيه" أن الحمراء منها أطول من البيضاء, وأن البيضاء أطول من السوداء وهو ما يعني أن الحمراء, بدون أدنى شك, أطول من السوداء - كان الطفل دائما )ربما تقريب ا دائم ا( يرد عند سؤاله عما إذا كانت الحمراء أطول من السوداء أم أقصر, أم نفس الطول, كان الطفل يرد دائما )ربما دائم ا تقريب ا( بأنه ال يعرف. ال يعرف ألنه لم "ير" العصا الحمراء بجوار السوداء وكأن األمر يحتاج إلى "تحقق". قد يبدو األمر غريبا, إال أن هذا هو ما يخبرنا به علم النفس اإلدراكي, وهو أيضا ما يمكننا التحقق منه. كل ما يحتاج إليه هذا التحقق هو طفل أو اثنان في السادسة من العمر. في المرحلة الثالثة من نمو اإلدراك, على خالف ذلك, ال يجد الطفل العيني أية صعوبة في الرد على هذا السؤال. العصا الحمراء أطول من البيضاء. يفعل الطفل ذلك بمنتهى السهولة, بل قد

182 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 181 يضيف "طبع ا", وكأن الموضوع ال يحتاج حتى إلى سؤال. وكأنه لم يكن يجد من بضعة أسابيع فقط أن هذا السؤال هو سؤال عجيب. كيف أجيب على سؤال بهذا الشكل وأنا لم "أر" شيئا يختلف الطفل العيني, بهذا الشكل, عن الطفل الحدسي. على حين ال يحصل الطفل الحدسي على المعلومات المتوافرة لديه إال عن طريق الخبرة الشخصية المباشرة )المشاهدة(, أو الخبرة الشخصية لشخص آخر )اإلخبار(, يستطيع الطفل العيني استخدام المعلومات "القديمة" المتوفرة لديه في الحصول على معلومات "جديدة". كل ما يحتاجه األمر للحصول على هذه المعلومات هو "االستنتاج". المشكلة هي أن "االستنتاج" هو عملية عقلية عليا ال تتوفر للطفل إال في المرحلة الثالثة فقط من مراحل نمو اإلدراك. في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك ال تتوفر أي عملية من العمليات العقلية العليا. للحصول على أي معلومة ال بد أن ترى بنفسك, أو أن تسمع بنفسك, أو أن تسمع كالم أبيك الحاج عبد العاطي العكابري. وال شيء غير ذلك. ال شيء على اإلطالق. علينا أن نالحظ, على أية حال, أن ظهور القدرة على االستتنتاج لدى الطفل العيني ال يعني أنه قد تحرر "تمام ا" من سيطرة الحس المباشر. يظهرذلك بوضوح في عجز الطفل في هذه المرحلة عن استخدام هذه القدرة على االستنتاج إال إذا كانت المعلومات التي يتعامل معها تتفق مع المعلومات التي حصل عليها عن طريق المشاهدة أو اإلخبار - أي تتفق مع الواقع كما يعرفه هو شخصيا. مثال على ذلك, إذا ذهبنا إلى الطفل )في التجارب العلمية, نحن ال نذهب, بالطبع, إلى طفل واحد, وإنما إلى أكبر عدد ممكن من األطفال وذلك لضمان صحة النتائج. ال يمكن تأسيس "قاعدة عامة" بناء على دراسة اقتصرت على طفل أو طفلين, أو حتى ثالثة( الذي سألناه عن موضوع العصا الحمراء والسوداء, وقلنا له "على فرض, مجرد افتراض, أن العصا الحمراء كانت أصغر من البيضاء, وعلى فرض أن العصا البيضاء كانت أصغر من السوداء, فهل يمكن القول بأن العصا الحمراء أصغر من السوداء, أم أنها أكبر, أم نفس الطول " بمجرد االنتهاء من السؤال سيأتيك الرد بأنها أطول. بدون تردد أطول. الطفل هنا ال يرد على السؤال الذي سألته, بناء على المعلومات المتوفرة في السؤال الذي سألته. الطفل هنا يرد بناء على المعلومات المتوفرة لديه هو, والمعلومات المتوفرة لديه هو )حسب ما رأى على أرض الواقع( هي أن العصا الحمراء أطول من البيضاء, والبيضاء أطول من السوداء. وعليه, تكون الحمراء أطول من السوداء. هذا هو ما يعرفه ألن هذا هو ما رآه. هذا هو "ما رآه". مرة أخرى, نحن نتحدث عن سيطرة الحس المباشر. عندما يستمع الطفل العيني إلى ما تقول, يستمع إلى ما تقول ويرد حسب ما رأى. هو ال عالقة له بما تقول. حكاية أن العصا الحمراء أصغر من البيضاء هي حكاية ال معنى لها أصال. الذي "يعرفه" الطفل - الذي "رآه" الطفل - هو أن العصا الحمراء أطول من العصا البيضاء, كما أن العصا البيضاء أطول من السوداء, وعليه تكون العصا الحمراء أطول من العصا السوداء. قل سيادتك أنت ما تشاء وسوف يخبرك الطفل دوما بما يعرف. وما يعرفه هو هو أن العصا الحمراء أطول من البيضاء. قصة نمو اإلدراك لدى الكائن البشري, بهذا الشكل, هي قصة التغلب على مركزية الذات, والنظرة الجزئية, وسيطرة الحس, والعجز عن التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, والعجز عن تكوين مفاهيم متجانسة, والعجز عن إدراك التناقض, والعجز عن االستنتاج, أو االستدالل, أو االستقراء, أو التعريف, أو االفتراض, وأخير ا, العجز عن التحقق. المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك,

183 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 182 بهذا الشكل, هي المرحلة التي ال توجد فيها أية "عمليات عقلية عليا", ال استنتاج, وال استدالل, وال افتراض, وال استقراء, وال تعريف, بل وال حتى مفاهيم متجانسة. كل ما هو موجود هو ما رآه اإلنسان أو سمعه بنفسه أو أخبره به أبوك الحاج عبد الهادي شاهين أو أبوك الحاج أحمد الشين, وال شيء غير ذلك ال شيء على اإلطالق. ال يبدأ الطفل في أخذ الخطوات األولى نحو إدراك الواقع كما هو عليه وليس كما "تصوره" حواسه عنه أو "يخبره" به أبوك الحاج عبد العاطي العكابري إال في بداية المرحلة الثالثة من مراحل نمو اإلدراك. تبدأ المرحلة الثالثة عندما يدرك الطفل أن حسام لم يكن كاذب ا عندما كان يتحدث عن "الكلب األسود". حق ا, لم ير أحمد أي كلب أسود وإنما رأى فقط قطة بيضاء, إال أن حسام لم ير القطة البيضاء هو اآلخر. حسام كان يجلس على الناحية األخرى من المائدة, ويتحدث عما يراه هو "من وجهة نظره" هو. أنا لم أر الكلب األسود الذي كان يتحدث عنه حسام ألني كنت جالسا في مكان آخر. هناك احتمال في أن حسام رأى فعال ذلك الكلب األسود العجيب الذي كان يتحدث عنه. تبدأ المرحلة الثالثة عندما يدرك "األطفال" أن هناك احتماال في أن الطفل اآلخر لم ير القطة البيضاء التي كنا نحن ننظر إليها وإنما رأى كلبا أسود. قصة المرحلة الثالثة من مراحل نمو اإلدراك, بهذا الشكل, هي قصة الرحلة التي قطعها أحمد من لحظة إدراكه أن هناك احتماال حقيقي ا أن حسام ربما يكون قد رأى فعال ذلك الكلب العجيب الذي كان يتحدث عنه إلى اللحظة التي بدأ فيها في استخدام المعلومات القديمة المعروفة لديه والخروج منها بمعلومات جديدة. مر أحمد خالل هذه الرحلة بتغيرات عديدة. خسر أحمد الكثير إال أنه كسب الكثير أيضا. باديء ذي بدء, خسر أحمد مركزه كمركز الكون, إال أنه تخلص كذلك من سيطرة الحس المباشر على رؤيته للعالم من حوله, كما اكتسب القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, فضال عن القدرة على تكوين مفاهيم متجانسة, وأخير ا القدرة على إدراك التناقض. انتقل أحمد, بهذا الشكل, من كونه مجرد "كائن حي" ال يستطيع النظر "نظرة شاملة" إلى أي شيء, ال توجد لديه أي فكرة عن الطريقة التي يعمل بها العالم, عاجز عن تكوين مفاهيم متجانسة, غير قادر على إدراك التناقض, عاجز عن االستنتاج, أو االستدالل, أو االستقراء, أو التعريف, أو االفتراض. ال يوجد في رأسه إال ما رآه أو سمعه أو أخبره به أبوك الحاج أحمد الشين. حق ا, ما زال أحمد عاجز ا عن "التحقق" من صحة األفكار الموجودة في رأسه, إال أنه اآلن قد أنهى المرحلة الثالثة بنجاح وسوف ينتقل قريبا جد ا إلى المرحلة الرابعة وهناك سوف يدرك أن هذه األفكار الموجودة في رأسه ما هي إال أفكار. بعضها يستند إلى دليل, وبعضها اآلخر ال يستند إلى دليل ويلزمه التحقق من صحتها. والبعض الثالث ال يستند إلى دليل, وال يمكن التأكد من صحته. إال أن هذه أشياء ال عالقة لها بالمرحلة الثالثة وسوف ننظر إليها في وقتها عند دراستنا للمرحلة الرابعة. أما في الوقت الحالي فقد انتهت رحلتنا مع المرحلة الثالثة من مراحل نمو اإلدراك, وهي مرحلة بدأت بذلك الكلب العجيب الذي تحدث عنه حسام, وانتهت بتلك النتيجة العجيبة التي يستطيع الواحد منا عن طريقها استخدام معلومات قديمة للخروج منها بمعلومات جديدة. نتيجة عجيبة جدا.

184 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 183 عندما تدرك أن األفكار الموجودة في رأسك ليست أكثر من تصورات عن الواقع انتهى بنا المقال السابق إلى أن "المكسب" الوحيد الذي خرج به أحمد من المرحلة الثانية هو أنه "أدرك" أن من الممكن أن ينظر إلى "نفس الشيء" ويرى جانبا لم يره حسام كما أن من الممكن أن ينظر حسام إلى نفس الشيء ويرى جانبا لم يره أحمد. يحدث ذلك عندما ينظر أحمد إلى الجانب األيمن من السيارة بينما ينظر حسام إلى الجانب األيسر. يحدث ذلك كذلك, وبصورة أوضح, عندما ينظر حسام إلى "مقدمة" السيارة بينما ينظر أحمد إلى "مؤخرة" السيارة. المسألة تعتمد, إذن, على الزاوية التي تنظر منها. انتهى بنا المقال السابق كذلك إلى أننا إذا كنا ندخل المرحلة الثالثة ونحن ال نملك من "حطام اإلدراك" سوى القدرة على تفهم أن اآلخر ينظر إلى الواقع من وجهة نظر مختلفة وأنه عندما يحدثنا عن أشياء "ال نراها" فما ذلك إال ألنه "يرى أشياء ال نراها", فإننا نخرج من المرحلة الثالثة وقد اكتسبنا القدرة على النظر إلى األشياء "نظرة شاملة", إضافة إلى القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, فضال عن القدرة على تكوين مفاهيم متجانسة, والقدرة على إدراك التناقض, إضافة إلى القدرة على استنتاج معلومات جديدة من المعلومات القديمة المتوفرة لدينا. ال ينقصنا, بهذا الشكل, سوى القدرة على التحقق. وكما جاء في المقال, فإن هذه القدرة ال تظهر إال بعد االنتقال إلى المرحلة الرابعة. بداية, وأوال, وأسا سا, تحتاج فكرة "التحقق من صحة األفكار الموجودة في رأسك" إلى فكرة ال تخطر على بال طفل عادي. ملخص هذه الفكرة هو أن األفكار التي في رأس هذا الطفل قد تكون "غير صحيحة". وهذه, للحق, تكاد أن تقترب من كونها "معجزة كونية". متى رأيت "رجال " أو "امرأة ", ودعك من موضوع "طفال " هذا, ينظر إلى األفكار الموجودة في رأسه على أنها ليست أكثر من "محاولة لالقتراب من الحقيقة" إال أنها ال تمثل "الحقيقة" بأي شكل من األشكال. الله وحده هو الذي يعلم الحقيقة أما نحن فليس لنا إال أن "نسعى". حسب ما أعرف, فأنا ال أعرف أحد ا غيرنا في "مركز تطوير الفقه االسالمي " يؤكد باستمرار على أن الفهم الذي نقدمه لكتاب الله ما هو إال "فهمنا" نحن, وهو, في نهاية األمر, فهم بشري, أي أنه قد يصيب وقد يخطيء. ال أحد فينا "يجرؤ" على االدعاء بأن فهمه هذا هو ما يقصده الله. من أين لنا أن نعرف ما يقصده الله من أين لنا أن نعرف مراد الله كل ما يمكننا قوله هو أننا "نفكر" أن هذا هو مراد الله, إال أننا "ال نعرف" ما إذا كان هذا مراد الله. الله وحده يعلم. حسب ما أعرف أيضا, فإننا هنا في "مركز تطوير الفقه االسالمي " نؤكد باستمرار أن معرفتنا بدنيا الله تعكس ما نعرفه "اليوم" عن دنيا الله, وهي معرفة قد تتغير غد ا, فالعلم في حالة تغير دائم, وسوف يبقى في حالة تغير دائم إلى أن يرث الله األرض ومن عليها. لن يصل اإلنسان يوما إلى "معرفة دنيا الله". هذه معرفة غير متاحة إال لله وحده. إال أنه سيصل غد ا إلى معرفة دنيا الله بشكل أفضل من المعرفة المتاحة له اليوم, كما أن معرفته بدنيا الله بعد غد سوف تكون أفضل من المعرفة التي ستتوافر له غ دا.

185 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 184 حينما تعلم أنك ال تعلم مراد الله وأن ليس لك إال أن تسعى. وحينما تعلم أنك ال تعلم كيف تعمل دنيا الله وأن ليس لك إال أن تسعى. فإنك تعمل طوال الوقت على التحقق من صحة ما توصلت إليه. هذا هو الفرق بين طفل المرحلة الثانية الذي ال يتسرب إليه الشك لحظة في صحة تصوراته عن الواقع وطفل المرحلة الرابعة الذي ال يكف لحظة عن التحقق من صحة تصوراته عن الواقع. ثانيا, يحتاج التحقق من "صحة" أي فكرة إلى وجود "مقياس" للصحة. في المرحلة الثانية وغالب المرحلة الثالثة كان الحكم على صحة أي فكرة ال يزيد عن التأكد من "مصدر" هذه الفكرة. إذا كان أبوك الحاج عبد الهادي شاهين هو المصدر فال شك أنها فكرة صحيحة, أما إذا كان المصدر هو الواد سيد المشط, فال شك كذلك في أنها فكرة غير صحيحة. في المرحلة الرابعة, خالف ذلك, يتم التحقق من صحة الفكرة بعرضها على "ما نعرفه عن العالم الذي نعيش فيه", فإذا اتفقت الفكرة مع العالم كما نعرفه كانت فكرة صحيحة, أما إذا اختلفت فهي فكرة غير صحيحة. من الضروري االنتباه هنا إلى أن عملية "التحقق" بهذا الشكل - لم تكن ممكنة في المرحلة الثالثة. يحصل الطفل في المرحلة الثانية على المعلومات الموجودة في رأسه إما عن طريق التجربة الشخصية المباشرة )المشاهدة( أو عن طريق التجربة الشخصية لشخص آخر )السماع(. ال يوجد أي دافع يمكنه أن يدفع الطفل في هذه المرحلة إلى عرض هذه المعلومات على ما يعرفه عن العالم "للتحقق" من توافقها مع ما يعرفه عن العالم. يعود ذلك إلى أن العالم الذي يعيش فيه الطفل هو عالم "كل شيء ممكن". عالم "جميل" تسكنه فئران تثور ضد الظلم وتطالب بالكرامة, والحرية, والعدالة االجتماعية. أو قرود تمارس الجنس خارج مؤسسة الزواج وتعر ض نفسها, ومن تحب, النتقام المجتمع منها لخروجها على األعراف والتقاليد المرعية في مجتمعات القرود, حيث تنتهي قصة الحب اآلثم بالموت رجما بالحجارة بينما القرد العاشق يحتضن القردة الزانية محاوال إبعاد الحجارة عنها - ويدفع االثنان الثمن الذي يدفعه كل قرد أو قردة يدفعه الهوى إلى مصارع السوء. عالم ترفض "الشمس" فيه كل صباح أن تشرق على الكون ويعمل الجميع على إقناعها بأداء دورها والقيام بدورتها حتى يعم الضياء ويرى البشر طريقهم إلى حقولهم. في مثل هذا العالم ال يزيد التحقق عن التأكد مما إذا كان أبوك الحاج محمد أبو اسماعيل قد قال هذا الكالم فعال أم ال, فالكل يعلم أن أباك الحاج محمد أبو اسماعيل رجل صادق, ثقة, غير مدلس, ثبت, عدل, ال يتحدث إال بما رآه أو سمعه, وال يعرف عنه الناس أنه تحدث عن مخلوق في كفر نفرة بالسوء, وللحق, وال حتى في المنوفية كلها. يعني هذا الكالم أن "التحقق" ال يبدأ إال في المرحلة الرابعة بعد ما يكون الطفل قد كون فكرة عن العالم تسمح ببعض أشياء وال تسمح ببعض أشياء. في عالم المرحلة الرابعة )العالم الذي نعيش فيه ( ال يوجد بقر يتكلم باللغة العربية الفصحى )وال حتى الركيكة( محتج ا على أن أصحابه يركبونه, كما ال توجد ذئاب تعترض على من يمنعها من ممارسة حقها المشروع في أكل الغنم, وال سحال فاسقة, وال براغيث فاضلة, وال غربان شريرة. هذا عالم المرحلة الثانية. عالم الجدران التي "تقصد" إيذاء األطفال "الحلوة", والجسور التي تنهار عند مرور األطفال "األشقياء" فوقها. عالم السحب "الطيبة" التي تروي عطش النباتات التي طال بها العطش, عالم األنهار التي قام العمالقة بحفرها أيام أبيك الحاج علي السنب سي أيام كان طول الرجل يبلغ طول عمارة من ثالثين طابق. عالم األطفال الذي تحولت فيه كل األشياء إلى أطفال. هذا أيضا عالم المرحلة الثالثة حيث لم يتخلص الطفل بعد من "الموروث الثقافي للمرحلة الثانية" - حيث "يتجاور" أحدث ما أنتجه العلم في أحدث المجتمعات البشرية جنبا إلى جنب مع "الجنية", و"البعبع". ما زلت أذكر إلى اليوم كيف كنت أحرص تمام الحرص على االبتعاد عن الترعة

186 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 185 التي تمر أمام منزلنا في كفر نفرة خوف ا من هذه "الجنية" الشريرة التي تهوى خطف األطفال. ال أذكر كم كان عمري وقتها بالضبط, إال أنه كان يقع, بكل تأكيد, ما بين السابعة والحادية عشرة. أي تمام المرحلة الثالثة. في هذا العمر يذهب األطفال إلى المدرسة ويدرسون مادة اسمها العلوم. وفي هذه المادة يدرسون كيف تسقط األمطار عند اصطدام السحب المحملة بالماء بكتلة هواء باردة, وكيف أن القمر كوكب تابع لألرض يدور حولها مرة كل شهر, وكيف أن األرض تدور حول نفسها مرة كل أربع وعشرين ساعة, وحول الشمس مرة كل عام أي يدرسون أحدث ما وصل إليه العلم في أحدث المجتمعات البشرية. ما زلت أذكر كذلك وكأنه كان باألمس حيرتي في هواية القمر في تتبع خطاي. كنت كلما نظرت خلفي وأنا بين الحقول أراه ينظر إلي وابتسامة خفيفة تعلو وجهه. لم أفهم يوم ا لماذا اختارني أنا بالذات دون خلق الله لكي يتتبع خطاي. لماذا كل هذا االهتمام حتى عندما كنت أحاول أن آخذه "على غرة" وأنظر إليه فجأة, كنت أجده ينظر إلي. في المرحلة الثالثة "يتجاور" أحدث ما أنتجته البشرية من علوم مع أقدم ما أنتجته البشرية من أساطير. بصورة أكثر تحديدا, في المرحلة الثالثة ترقد أفكار المرحلة الثانية جنبا إلى جنب بجوار أفكار المرحلة الرابعة )التي تعلمها الطفل في المدرسة( بكل ألفة وتآلف, وبدون أدنى إحساس بالتناقض. ال يبدأ الطفل في التخلص من "الموروث الثقافي الخاص بالمرحلة الثانية" إال بعد خروجه من المرحلة الثالثة, وال يتخلص منه نهائيا إال بعد االنتهاء من المرحلة الرابعة. أي عندما يبدأ نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الرابعة بالعمل بكامل أجزائه. يحدث ذلك "تقريبا" في سن الثامنة عشر, أي بعد أن يكون الطفل قد كف عن أن يكون طفال. يكتشف الطفل في هذه المرحلة أن أفكاره عن الواقع ليست أكثر من أفكار عن الواقع. أي أنها ليست الواقع وإنما مجرد "تصورات" عن الواقع. هنا فقط يستطيع الطفل أن يفحص مدى اتفاق تصوراته عن الواقع مع الواقع. بعبارة أخرى, يستطيع الطفل اآلن أن "يتحقق" من صحة أفكاره. في هذه المرحلة كذلك تنمو لدى الطفل قدرات لم تكن موجودة لديه في المرحلة السابقة. في ميدان التصنيف,على سبيل المثال, يبدأ الطفل في التصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف. أي أن الطفل اآلن "على وعي" بما يفعل. يستطيع الطفل في هذه المرحلة أي ضا أن يتعامل مع "الممكن" و"االفتراضي " تمام ا مثلما يستطيع أن يتعامل مع "الفعلي " و"المحسوس". عند سؤال الطفل في المرحلة الثالثة عما إذا كان من الممكن على افتراض أن شبرا هي حي من أحياء باريس السفر من العتبة إلى شبرا باستخدام أتوبيس رقم 21 كانت اإلجابة تأتي باستمرار أن ذلك غير ممكن حيث إن األتوبيس الذي يذهب من العتبة إلى شبرا هو خط 22 شرطة. عند سؤال الطفل في المرحلة الرابعة نفس السؤال دائما ما يأتيك الرد أنه على افتراض أن شبرا هي حي من أحياء باريس - فإنه ال توجد أتوبيسات تذهب إلى باريس- فرنسا. عليك باستخدام الطائرة. يستطيع الطفل التجريدي, بهذا الشكل, أن يتعامل مع هذه األسئلة "االفتراضية". لم يعد من الضروري, إذن, أن تتفق المعلومات الواردة في القياس مع الواقع المعروف للطفل شخصيا. يعلن ظهور هذه المقدرة لدى الطفل عن تحرره أخير ا من سيطرة الحس المباشر على إدراكه للواقع. لم يعد تعامل الطفل مع الواقع, بهذا الشكل, مقصور ا على "ما هو كائن بالفعل", وإنما أصبح يشمل "ما يمكن أن يكون". بعبارة أخرى, أصبح باستطاعة الطفل أن يتعامل مع "الممكن" و"االفتراضي " تماما مثلما يستطيع أن يتعامل مع "الفعل ي" و"المحسوس".

187 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 186 كلي ثقة من أن القاريء يدرك أننا لم نفعل في هذه المقاالت األربع عن نظرية جان بياجيه عن نمو اإلدراك لدى الكائن البشري أكثر من أننا خدشنا السطح. كلي ثقة من أن القاريء يعلم كذلك أن هذا هو أقصى ما يمكن أن نقوم به في كتاب ال يتعلق بعلم النفس اإلدراكي وإنما بتاريخ العلم. المهم أنه أصبحت لدينا اآلن فكرة عن األنظمة اإلدراكية المختلفة التي يستخدمها اإلنسان في مراحل نموه اإلدراكي. بينت دراستنا لتاريخ العلم أن العلم لم يظهر إال بعد اختراع الزراعة, ومن ثم زيادة حجم الجماعة البشرية, ثم تعقد العالقات البشرية وظهور الحاجة إلى الكتابة, وهو ما أدى بدوره إلى ظهور الحضارة, ثم ما حدث في اليونان من اختفاء نظام القبيلة وبالتالي اختفاء عالقات القرابة بين سكان المدن وتحولها إلى عالقات غير شخصية, وهو ما أدى إلى ظهور الحاجة إلى قواعد "عامة" )قوانين( لتحقيق العدل, ومن ثم ظهور الحاجة إلى "تحديد" معنى العدل, وكيف يمكن تحقيق العدل, وهو ما أدى في النهاية إلى ظهور فكرة أن ليس من العدل سماع ما ال يقوم عليه دليل. أي إلى ظهور أهم خاصية من خصائص العلم وهو ما أد ى فيما بعد إلى انفجار براكين العلم اليونانية في أثينا القرن الخامس قبل الميالد. بينت دراستنا لعلم النفس اإلدراكي كذلك كيف أن التفكير العلمي ال يأتي إال في نهاية مسلسل طويل من مراحل نمو اإلدراك. ال يحتاج طفل المرحلة الثانية إلى أي دليل لقبول أي فكرة "حلوة", كما ال يقدم أي سبب لرفض أي فكرة "وحشة". ال مجال هنا لطلب أي دليل من أجل قبول أي فكرة حلوة وال تقديم أي دليل لرفض أي فكرة وحشة. يتم في هذه المرحلة قبول أي فكرة "حلوة" ألنها "حلوة" ورفض أي فكرة "وحشة" ألنها "وحشة". ال يختلف األمر كثير ا, في حقيقة األمر, في حالة طفل المرحلة الثالثة. يعود ذلك إلى أن فكرة طفل المرحلة الثالثة عن الطريقة التي يعمل بها العالم ما زالت محدودة للغاية بحيث ال يمكن استخدامها كثير ا كإطار مرجعي تتم العودة إليه من أجل قياس صحة األفكار المشكوك في صحتها. أضف إلى ذلك أن طفل المرحلة الثالثة لم يتخلص بعد من أفكار المرحلة الثانية, مما يعني أن رأسه تحتوي على كمية كبيرة من المعلومات التي تتناقض كل معلومة منها مع كل معلومة أخرى ترقد بجوارها. يعني ذلك أن التفكير العلمي الذي ال يستمع إال إلى ما يقوم عليه دليل, وال يتحدث إال عما يقوم عليه دليل ال يظهر إال في المرحلة الرابعة واألخيرة من نمو الطفل. حقيقة األمر, كثير ا ما ال يظهر إال بعد أن يكون الطفل قد أصبح شابا في الثامنة عشرة من العمر. كلي ثقة كذلك من أن القاريء سوف يتساءل عن "الطريقة" التي تم بها هذا النمو اإلدراكي. في دراستنا لتاريخ العلم, كان واضح ا تمام الوضوح أن الحضارة لم تكن لتظهر إال إذا كان قد سبقها اختراع الزراعة, كما أن الكتابة لم تكن لتظهر إال إذا كانت قد سبقتها الحضارة, وأن القانون لم يكن ليظهر "أبد ا" إال إذا كانت قد سبقته الكتابة, وأن العلم لم يكن ليظهر "أب دا" إال إذا كانت قد سبقته المحاوالت األولى لكتابة القانون من أجل تحقيق العدل. العلم منتج ثقافي, ومثله مثل كل شيء آخر في هذا العالم الذي نعيش فيه, ال ينتج أي مجتمع من هذه المجتمعات التي تعيش أو عاشت على سطح األرض أي شيء إال إذا كان هناك احتياج إليه. والسؤال اآلن هو كالتالي: ما هي العوامل التي تحكم ظهور المرحلة الثانية, أو الثالثة, أو الرابعة باختصار, ما هي العوامل التي تحكم نمو اإلدراك لدى الكائن البشري يظهر هذا السؤال بوضوح تام في الرسالة التي كتبها سيادة الدكتور أبو المكارم والتي لم تنشر حتى اآلن ألني كنت أنتظر نشرها حين يحين وقت نشرها. واآلن قد حان وقت نشرها. يقول سيادته:

188 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 187 "أنتظر بشغف بقية المقاالت, ولكنني أخشى أن تنتهي المقاالت دون أن نستخلص منها, أو ندرك من خاللها, مثل هذه األمور. هل يمكن أن يحدث التطور لدى الطفل تلقائي ا أم عن طريق االختالط, والتعايش مع الواقع والبيئة, والتي يقوم فيها غيره بتعليمه ومراجعة حصيلة إدراكه, وتصويب خطئه ومنها هل يتساوى طفل عاش في بيئة متحضرة مع آخر عاش في بيئة بدائية ثم ننتقل إلى السلوك, فهل يترتب على نمو الطفل اإلدراكي أشياء لها عالقة بمستوى التفكير والتعامل مع الواقع من بشر وغير البشر هل يمكن أن أكون أنا شخصي ا قد وصلت إلى مستوى إدراك يظهر في سلوكياتي, وطريقة تفكيري, وتعاملي مع اآلخرين مماثل لمن هو في مثل سني بل وتخصصي العلمي في مجتمع متقدم ونحن نحاول اللحاق بركب الحضارة, ماذا يجب علينا أن نفعل بمن بلغ من العمر عتي ا, والشباب, ثم الطفولة ماذا نفعل معهم لنلحق بركب الحضارة سوي ا إن المقاالت تهدف, كما أتصور, لتشخيص حالة, ثم تقديم العالج. وأحسب أن من ال يعنيه البحث عن عالج لما تعانيه أمتنا فلن يأبه بمثل هذه المقاالت. شكرا يا دكتور كمال." انتهى كالم سيادته بداية, يجب أن أعبر عن خالص شكري لسيادة األستاذ الدكتور محمد أبو المكارم على اهتمامه بسلسلة مقاالت "ظهور العلم". أؤكد لسيادته أنه لوال اهتمامه بهذه المقاالت ورسائله اليومية التي تعلق على هذا الجانب أو ذاك لكانت هذه السلسلة قد انتهت منذ وقت طويل. من أصعب األمور أن يتحدث اإلنسان إلى نفسه. حمد ا لله على وجود مركز تطوير الفقه االسالمي وجماعة المودة. خالص الشكر كذلك لسيادة األستاذ غسان ماهر, واألستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد, وفقيهتنا العظيمة األستاذة هالة كمال, واألستاذ الدكتور محيي الدين عبد الغني, واألستاذ عزت هالل, وأستاذنا وأستاذ الجيل عبد الفتاح عساكر, والدكتور عادل مصطفى, واألستاذ الدكتور أحمد عمر سعد. استفدت منهم جميعا, وأشكر لهم مساهتمهم في هذا العمل. ويبقى الرد على األسئلة التي أثارها الدكتور أبو المكارم, على أن أرد على أسئلة باقي أعضاء المركز في رسالة أخرى. واإلجابة هي كالتالي: المذهل في العمل الذي قام به بياجيه هو أنه لم يتعرض ألي من األسئلة التي طرحها سيادة الدكتور أبو المكارم. لم يدرس بياجيه ما إذا كان التطور يحدث لدى الطفل تلقائي ا أم عن طريق االختالط, والتعايش مع الواقع والبيئة, والتي يقوم فيها غيره بتعليمه ومراجعة حصيلة إدراكه, وتصويب خطئه. كما أنه لم يدرس ما إذا كان الطفل الذي عاش في بيئة متحضرة يتساوى مع آخر عاش في بيئة بدائية. يعود ذلك, في حقيقة األمر, إلى أن بياجيه لم يكن عالم نفس يدرس نمو اإلدراك لدى الكائن البشري بقدر ما كان عالم بيولوجيا يدرس نمو اإلدراك لدى الكائن البشري. قام بياجيه بمئات التجارب المذهلة في عبقريتها والتي كشفت عن تفاصيل تفاصيل نمو اإلدراك لدى الطفل البشري إال أنها كانت كلها تجارب ذات متغير واحد هو "العمر". لم يدرس بياجيه أثر األسرة على نمو اإلدراك, وال أثر الطبقة االجتماعية, وال أثر التعليم, وال أثر الثقافة. يعود ذلك, بال أدنى شك, إلى أن بياجيه نظر إلى كل هذه العوامل على أنها عوامل ثانوية. كان العامل الوحيد الذي درسه بياجيه هو عامل "النضج البيولوجي". عند بلوغ الكائن البشري عمر 02 شهرا يكون المخ البشري قد نضج بما يكفي ألن يبدأ الطفل في استخدام الرموز, وعندما يصل الكائن البشري إلى عمر 1 سنوات أو سبع يكون المخ البشري قد نضج بحيث يمكنه استخدام العمليات العقلية

189 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 188 العليا الخاصة بالمرحلة الثالثة, أما في عمر 03 فإن المخ البشري يكون قد نضج بما يسمح ببدء العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. المسألة, بهذا الشكل, بيولوجية بحتة ال يحكمها سوى متغير واحد: عمر الكائن البشري, أي درجة "نضج" المخ البشري. قدم لنا بياجيه, بهذا الشكل, نظرية في نمو اإلدراك تذهب إلى أن اإلنسان ينتقل من مرحلة إدراكية إلى مرحلة إدراكية بطريقة آلية. المسألة في نهاية األمر, ال عالقة لها بالتعليم, وال بالمستوى االجتماعي واالقتصادي لألسرة, كما أن ال عالقة لها بثقافة المجتمع. المسألة بيولوجيا. يجب االعتراف, على أية حال, أن بياجيه كان كريم ا في موقفه تجاه المجتمعات البشرية خارج فرنسا وسويسرا. حصل بياجيه على نتائجه التي أدت به إلى هذه النظرية من دراسته لنمو اإلدراك لدى األطفال السويسريين والفرنسيين, إال أنه أعلن أن نظريته هذه نظرية "عالمية" تنطبق على كل األطفال في كل مكان في العالم. كل األطفال في كل المجتمعات تنتقل من المرحلة األولى إلى الثانية, ومن الثانية إلى الثالثة, ومن الثالثة إلى الرابعة. يحدث ذلك بطريقة آليه مع تقدم الطفل في العمر. المسألة بيولوجيا. لم يكن بياجيه يتخيل, بطبيعة الحال, أن يأتي يوم يقوم فيه الدكتور أحمد عمر سعد بكتابة الرسالة التالية. يقول سيادته: "عزيزي المحترم الدكتور كمال شاهين, أقرأ باهتمام تلخيصكم الممتاز لمراحل نمو اإلدراك لدى الكائن البشري. وعندما أقرأ هذا البحث القيم وأفكر في البحث الذى أرسلته لحضرتكم وللدكتور عزت هالل ال يسعني إال التسرع في الوصول إلى حكم أهوج وليس على أي أساس علمي سوى إإلحساس بأننا كمسلمين سنة ال يمكننا التطور إلى المرحلة الثالثة بأي حال من األحوال بناء على اعتمادنا الكلي على "العلوم" اإلسالمية لفهمنا ألنفسنا وللعالم الحسي الذي نعيش فيه. كيف نتجاوز مرحلة مركزية الذات ومفهومنا الديني الموروث أن الله خلق العالم كله والسماوات واألرض وما بينهما كمسخ رات )بمعني التسخير والخدمة ال االنتفاع المتزن( لإلنسان مع العلم بحجم األرض - وحتى المجموعة الشمسية - بالنسبة لحجم الكون. كيف نتعدى مركزية الذات إذا كنا ما زلنا نتشدق بأننا خير أمة أخرجت للناس بدون تنفيذ الشروط المتزامنة لهذا الوصف كيف نتخطي النظرة الجزئية لألمور إذا كنا ما زلنا نعتقد أن هناك سببية واحدة للكون وأقنعتنا "العلوم" اإلسالمية ان اإليمان بقوانين الطبيعة هو من الشرك كيف نتعد ى المرحلة الثانية لإلدراك وعجزنا عن تكوين مفاهيم متجانسة أو إدراك التناقض إذا كان فهمنا العتيق للحسد, والجان, والمعجزات أنها أكثر فاعلية من قوانين الطبيعة التي ننكرها وتفضلوا بقبول فائق االحترام." انتهى كالم سيادته يطرح األستاذ الدكتور أحمد عمر سعد عدد ا من األسئلة ال يمكن اإلجابة عليها إال في رسالة مستقلة, إن لم يكن في كتاب مستقل, إال أنه يخبرنا - بوضوح تام - أننا )وسوف أفهم "أننا" هذي على أنها تشير إلينا نحن المسلمين المصريين على أساس أن سيادته مصري وأن من المستحيل

190 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 189 أن يكون سيادته قد درس أو حتى تعرف على نظام اإلدراك المستخدم في جيبوتي أو جزر الق مر بحيث يمكنه أن يتحدث عنهم(: نعاني من النظرة الجزئية لألمور, و عاجزون عن تكوين مفاهيم متجانسة, و عاجزون عن إدراك التناقض, و لم نتجاوز مرحلة مركزية الذات, و لم نتعد المرحلة الثانية لإلدراك, و ال يمكننا التطور إلى المرحلة الثالثة المشكلة, بهذا الشكل, هي أنه إذا كان سيادة األستاذ الدكتور أحمد عمر سعد على صواب فيما ذهب إليه من أننا في مصر لم نتعد المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك, وإذا كان بياجيه على صواب أيض ا فيما ذهب إليه من أن االنتقال من المرحلة الثانية إلى الثالثة, ومن الثالثة إلى الرابعة يتم بشكل تلقائ ي, وأن المسألة بيولوجيا, فنحن إذن في مصر نعاني من قصور بيولوج ي. كانت هذه هي المشكلة, المعضلة في حقيقة األمر, التي واجهت مايكل كول وعلماء علم النفس الثقافي في الستينيات من القرن الماضي. إال أن هذه قصة أخرى, مكانها رسالة أخرى.

191 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 190 قصة مايكل كول وعل النفس الثقافي بداية, وقبل أن أنطق بكلمة, ال بد من أن أؤكد, مرة أخرى, أني ال أقدم هنا بحث ا علميا في موضوع يدور في إطار علم النفس الثقافي, وإنما أتحدث "حديث دردشة" عن موضوع يتعلق بعلم النفس الثقافي. أتمنى, طبع ا, لو أثار هذا الحديث فضول القاريء ودفعه إلى قراءة النصوص األصلية في هذا العلم. وفي هذه الحالة, فإن خير ما يقوم به هو قراءة كتاب "علم النفس الثقافي: ماضيه ومستقبله" تأليف مايكل كول وترجمة كمال شاهين وعادل مصطفى من منشورات دار النهضة العربية, إضافة إلى كتاب "نظرية النحو العربي القديم" من تأليف كمال شاهين ونشر دار الفكر العربي. يحتوي الكتاب على فصل كامل من ثمانين صفحة يقدم عرض ا مستفيضا لنظرية بياجيه في نمو اإلدراك لدى الطفل ولألبحاث التي دارت حول هذه النظرية في علم النفس الثقافي. إضافة إلى ذلك هناك دائما.Questia ال يحتاج األمر إلى التوكيد, وإعادة التوكيد على أهمية "التحقق" من نوع اإلدراك المستخدم في الثقافة العربية. أرجو الله أال تكون صفيحة الزبالة العربية "الحلوة" هي المستفيد األول من كتاب "ظهور العلم". تعود البدايات األولى لإلحساس بأن هناك مشكلة فيما تقدمه نظرية بياجيه حول نمو اإلدراك لدى الكائن البشري إلى أوائل الستينيات. كانت تلك هي الفترة التي حصلت فيها غالبية دول العالم الثالث على استقاللها من الدول االستعمارية األوربية وبدأت رحلتها في إقامة مؤسساتها من وزارة دفاع, إلى وزارة خارجية, إلى عدل, إلى داخلية, وطبعا إلى تعليم. قامت وزارات التعليم في هذه الدول بإنشاء مدارس حديثة, على أحدث نظام, وتقديم مناهج دراسية حديثة, على أحدث نظام كذلك. حقيقة األمر, قدمت المستعمرات البريطانية السابقة إلى طلبتها نفس المناهج التي تقدمها لندن للطلبة البريطانيين, كما قدمت المستعمرات الفرنسية السابقة نفس المناهج التي تقدمها باريس للطلبة الفرنسيين, وكذا المستعمرات الهولندية السابقة, وكذلك المستعمرات البرتغالية السابقة, إلى آخره. وللحق, فقد تعاونت وزارات التعليم في الدول االستعمارية السابقة مع وزارات التعليم في مستعمراتها السابقة وشحنت إليها كل الكتب الدراسية التي تحتاجها مدارسها. فعلت هذا لندن, كما فعلته باريس, وآمستردام, ولشبونة, وغيرها. وهكذا بدأت المدارس الجديدة عملها وفي أيدي أطفالها أحدث الكتب التي أنتجتها أحدث المطابع في لندن, وباريس, وآمستردام, ولشبونة. لم يمض وقت طويل, على أية حال, حتى بدأ يسري إحساس بأن هناك شيئا ما يحدث غير مفهوم. وهو شيء كان يظهر دائما وقت االمتحانات. كان الطلبة يخرجون من االمتحانات وهم يشكون مر الشكوى من أن االمتحان أتى بالكامل أو تقريب ا بالكامل من خارج المقرر. مثال على ذلك, يمكن أن يأتي في االمتحان سؤال على شاكلة التالي: ذهب أحمد إلى السوق واشترى 2 برتقاالت ودفع في كل واحدة ثالثة قروش. كم دفع أحمد يخرج الطلبة من االمتحان وهم يشتكون من أنهم عمرهم ما درسوا هذا السؤال. حيث إن السؤال الذي درسوه في المقرر هو التالي: ذهب أحمد إلى السوق واشترى 2 برتقاالت ودفع في كل واحدة أربعة قروش. كم دفع أحمد أو أن السؤال الذي درسوه كان التالي: ذهب عمر إلى السوق واشترى 2 برتقاالت ودفع في كل واحد ثالثة قروش. كم دفع عمر أو أن السؤال الذي درسوه كان التالي: ذهب أحمد إلى السوق واشترى 2 بطيخات ودفع في كل واحدة ثالثة قروش. كم دفع أحمد

192 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 191 المسألة, باختصار, أن الممتحن لو غير "كلمة" في السؤال الوارد في االمتحان عن السؤال الذي درسه الطلبة "النجباء" في كتاب الوزارة, فإن هذا يعتبر سؤاال "من خارج المنهج". المسألة, بهذا الشكل, حفظ. لم يكن المسؤولون عن وزارات التعليم في تلك المرحلة من األفريقيين, وإنما كانوا من األوربيين وعليه فقد شعروا بأن في األمر شيئ ا غير مفهوم. )ال يوجد لدي أدنى شك في أنه لو كان المسؤولون عن التعليم في تلك الوزارات في ذلك الوقت من المصريين لما كان في األمر أي شيء غير مفهوم. المسألة معروفة, ومألوفة, ومفهومة تمام الفهم. المسألة حفظ( وعليه, قاموا باالتصال بمن يهمه األمر في "األمم المتحدة" لمساعدتهم في حل هذه المشكلة. قامت األمم المتحدة, مشكورة, بإجراء عدد من االتصاالت بالعاملين في حقل التعليم وعلم النفس عبر العالم واتصلت بهم لسؤالهم عما إذا كان لديهم استعداد للمساعدة في التعرف على هذه المشكلة. كان أحد العلماء الذي اتصلت بهم األمم المتحدة هو العالم الشاب الدكتور مايكل كول الذي كان قد حصل من توه على الدكتوراة في علم النفس. جمع مايكل بعض المالبس وبعض الكتب, وحمل شنطته واتجه إلى المطار ليطير إلى أفريقيا ليرى ما هي المشكلة بالضبط. لم يضع مايكل وقت ا إذ أخرج من حقيبته بمجرد أن المست قدماه أرض القارة الشابة مجموعة اختبارات بياجيه التي تحدد ما إذا كان الطفل في المرحلة الثانية أم الثالثة أم الرابعة. قام مايكل, بطبيعة الحال, بتقديم هذه االختبارات لطلبة المرحلة االبتدائية ليرى نسبة من هم في المرحلة الثالثة مقارنة بمن هم في المرحلة الثانية. جاءت النتائج واضحة تماما: لم ينجح أحد. الكل في المرحلة الثانية. عليه قام بتقديمها إلى المرحلة اإلعدادية. جاءت النتائج غير مختلفة كثير ا. لم ينجح أحد. الكل مرحلة ثانية. وهكذا في المرحلة الثانوية, وهكذا في الجامعة. الكل مرحلة ثانية. ال يوجد أي احتياج لبيان أن مايكل قد وجد نفسه في قلب مشكلة هو في غن ى عنها. حقيقة األمر, ما زال مايكل إلى اآلن, وبعد مرور خمسين عام على الكشف عن هذه المشكلة يعاني من نتائجها. كانت النتائج واضحة وصريحة وال يمكن إنكارها. هناك غياب كامل, وشامل, وتام, للعمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثالثة والرابعة. أي أن هناك غيابا كامال, وشامال, وتام ا للعمليات العقلية العليا كالتصنيف على أساس قاعدة ثابتة, وإعادة التصنيف على أساس قاعدة مختلفة, والتصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف, وتكوين مفاهيم متجانسة, واالستنتاج, واالستقراء, والتعريف, والقياس المنطقي )وليس الفقهي(, واالفتراض, إلى آخر القائمة الطويلة من العمليات العقلية العليا. كانت العملية العقلية الوحيدة المتوافرة هي عملية عقلية دنيا تسمى "التذكر". كان من المستحيل إنكار تقديم اختبارات بياجيه, كما كان من المستحيل إنكار النتائج التي حصل عليها مايكل من تقديم اختبارات بياجيه. كان من المستحيل كذلك قبول هذه النتائج التي حصل عليها مايكل. يعود ذلك إلى أن قبول هذه النتائج التي تبين الغياب الكامل, والشامل, والتام للعمليات العقلية العليا إنما يعني أن أهل القارة الشابة الكرام مصابون بقصور بيولوجي. يعود ذلك إلى أن مؤسس علم النفس اإلدراكي نفسه قد أسس نظريته الخاصة بنمو اإلدراك لدى الكائن البشري على أساس أن عملية اإلدراك ما هي إال عملية بيولوجية بحتة تنظمها "ساعة بيولوجية" ال تخطيء, وأن دور العوامل البيئية ال يتعدى أكثر من "تقديمها" بضع دقائق أو "تأخيرها" بضع دقائق, إال أنه في كل حال عندما تدق ساعة المرحلة الثانية فإن العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثانية تظهر ويقوم الطفل باستخدامها بطريقة آلية, بدون أي "تفكير". وكذا الحال في حالة المرحلة الثالثة والرابعة.

193 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 192 كان من الممكن, بالطبع, "تعديل" نظرية بياجيه في نمو اإلدراك لدى الطفل وبيان أن إدراك الكائن البشري للعالم حوله يمر فعال بهذه المراحل التي بينها بياجيه, وبنفس التفاصيل التي بينتها تجاربه, إال أن هذا النمو ال تصنعه "البيولوجيا" وإنما تصنعه "الثقافة". كان من الممكن أن يأخذ مايكل هذا االتجاه وبهذا تحل المشكلة, إال أنه فضل االبتعاد عن أي مشكلة. وهذا يحتاج إلى بعض التفصيل. كان قبول النتائج التي أسفرت عنها اختبارات بياجيه مع قبول التفسير البيولوجي لنمو اإلدراك كما قدمه بياجيه يعني شيئ ا واحد ا, وشيئ ا واحد ا فقط, هو أن أهل القارة الشابة يعانون من قصور بيولوجي. لم يكن مايكل على استعداد لقائمة طويلة من األسباب ال نهاية لطولها- التخاذ هذا الموقف. كان قبول النتائج التي أسفرت عنها التجارب مع تعديل التفسير البيولوجي يعفي مايكل من الحرج ويزيل عنه تهمة "العنصرية", إال أنه كان سيوقعه في مشكلة على نفس الدرجة تقريبا من السوء. كان القول بأن "الثقافة" األفريقية هي ثقافة تخلو من العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الثالثة والرابعة قوال ال يختلف كثير ا, من الناحية العملية, عن القول بالقصور البيولوجي لألفارقة. نحن نتعامل في نهاية األمر مع أطفال. األوربيون الوحيدون الذين يستخدمون النظام اإلدراكي الخاص بالمرحلة الثانية هم األطفال. لم يكن مايكل مستعد ا وقتها للدخول في مشكلة من هذا النوع, وما زال غير مستعد إلى اآلن للدخول في هذه المشكلة. وعليه, أتى بحل "جميل". قال مايكل: حق ا, ال تبين نتائج االختبارات "وجود" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلتين الثالثة والرابعة إال أنها ال تثبت "غياب" هذه العمليات. وهذا كالم "جميل" إال أنه كالم ال معنى له. إذا كانت حرب "تحرير العراق" قد علمتنا شيئا, فهي قد علمتنا أن "من المستحيل إثبات أنك ال تملك أسلحة دمار شامل". فعل صدام حسين كل ما يمكن أن يفعله مخلوق من يوم أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم أن دخلت القوات األمريكية بغداد من أجل أن "يثبت" أن مسألة "أسلحة الدمار الشامل" هذه هي مسألة وهمية, إال أن الواليات المتحدة أصرت إلى آخر لحظة على أنه يملك أسلحة دمار شامل, وصممت على طلبها بأن "يثبت" أنه ال يملك أسلحة دمار شامل. حاول الرجل بكل طريقة أن "يثبت" إال أنه فشل. مات وهو فاشل. حقيقة األمر, استمرت الواليات المتحدة حتى بعد غزو العراق في "البحث" عن أسلحة الدمار الشامل الوهمية. لم "تعترف" الواليات المتحدة بأن موضوع أسلحة الدمار الشامل هذا كان فكرة وهمية إال بعد سنوات من احتالل العراق. صرحت الواليات المتحدة بأن الموضوع من أوله إلى آخره كان "خطئا". طبع ا, لم يكن األمر خطئا, وإنما كان "قصدا". كان الهدف هو احتالل العراق وعليه كانت هذه التهمة التي ال يمكن نفيها. لو قررت الواليات المتحدة اتهامي أنا "شخصيا" بامتالك أسلحة دمار شامل فأنا أعلم أنني ال يمكنني "إثبات" أني ال أملك أسلحة دمار شامل. إثبت! إذا كان صدام حسين ال يمكنه أن "يثبت" أنه ال يمتلك أسلحة نووية, وإذا كان العبد لله ال يمكنه أن "يثبت" أنه ال يمتلك أسلحة نووية, فما معنى الطلب من صدام حسين أن "يثبت" أنه ال يمتلك أسلحة نووية وما معنى أن تطلب مني الواليات المتحدة أن "أثبت" أني ال أملك أسلحة نووية ما معنى أن تطلب من إنسان أن "يثبت" لك شيئا من المستحيل إثباته ما معنى أن يخبرنا مايكل كول أن من "المستحيل" إثبات الغياب الكامل, والشامل, والتام للعمليات العقلية العليا من الثقافة األفريقية طبع ا, مستحيل. مات صدام حسين بعد أن أثبت أن من المستحيل أن تثبت أنك ال تمتلك أسلحة نووية. نحن نعلم أن من المستحيل أن تثبت أنك ال تمتلك ال أسلحة نووية وال أسلحة غير نووية, وال حتى سمك. كيف يمكن ألي مخلوق على سطح الكرة األرضية أن "يثبت" أنه ال يمتلك سمك ا

194 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 193 لم يكن الدافع وراء قول مايكل كول بأن اختبارات بياجيه "ال تثبت" غياب العمليات العقلية العليا من تفكير أبناء الثقافات األفريقية دافع ا علمي ا, وإنما كان دافع ا شخصيا. لم يكن مايكل كول على استعداد ألن يدخل في معركة ال ناقة له فيها وال جمل. لم يكن على استعداد لتلقي الهجوم من مئات الماليين من األفارقة الذين سيهاجمون ذلك األمريكي األبيض العنصري )حتى لو أقسم على المصحف بأن المسألة ال عالقة لها بالبيولوجيا وإنما هي مسألة ثقافة(, حتى لو قال إنها مسألة ثقافة )كيف يجرؤ هذا األمريكي األبيض العنصري على التعرض ألعظم ثقافات شهدها العالم المعاصر قبل القديم (. ودعك من عشرات الماليين من األمريكان من أصول أفريقية الذين كانوا سيخرجون إلى الشوارع مطالبين بطرده من جامعة كاليفورنيا, إن لم يكن من كامل كاليفورنيا. فضل مايكل كول السالمة على الندامة, وعليه طلب منا هذا الطلب المستحيل. أن نثبت غياب العمليات العقلية العليا من رؤوس أبناء الثقافات األفريقية. لن نجادل في األمر طويال وسوف نخبره على الفور بأن هذا عمل ال نقدر عليه, ولذا فإننا سنطلب منه هو أن يقوم بعمل يستطيع هو القيام به: اثبت لنا أنت أن العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة موجودة في رؤوس أبناء الثقافات األفريقية. أنت تدعي أن لديك قنابل نووية. أر نا. من كانت لديه قنبلة فليفجرها. نحن ال نستطيع أن نثبت أنا ال نمتلك قنابل نووية. أنت تدعي ذلك. فجرها. أنت تدعي أن أبناء الثقافات األفريقية يمتلكون في رؤوسهم العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. أر نا! هاك االختبارات الخاصة بالمرحلة الرابعة. أر نا! أذكر أني قابلت فرانك فوجل, أستاذ الشريعة اإلسالمية في كلية الحقوق بجامعة هارفارد, في أوائل التسعينيات من القرن الماضي أثناء زيارة خاطفة له إلى الرياض, المملكة العربية السعودية. كنا في ذلك الوقت ما زلنا نتحسس طريقنا بمنتهى التردد ومنتهى الحذر فيما يتعلق بالنظام اإلدراكي المستخدم في الثقافة العربية. أذكر أني سألته عما إذا كان من الممكن النظر إلى النظام اإلدراكي المستخدم في إنتاج الفقه االسالمي على أنه نفس النظام الذي وصفه جان بياجيه في المرحلة الثانية من نمو اإلدراك. أذكر أن الرجل كان صريحا للغاية حيث أجاب على الفور بأن هذا هو ما تبدو عليه األمور, إال أن األمر, في نهاية األمر, ال يخصه فهو ال يعيش في ظل نظام يحكمه الفقه االسالمي, وبالتالي فال معنى ألن يدفع ثمن السعي لتغيير نظام قانوني ال عالقة له به أصال. أذكر أن الرجل قال لنا: "هذه مشكلتكم أنتم, وعليكم أنتم حل مشاكلكم بأنفسكم. ال تتوقعوا من أحد أن يحل لكم مشاكلكم." كان الدكتور فرانك فوجل في زيارة إلى الرياض بحث ا عن دعم إلنشاء برنامج الشريعة اإلسالمية في كلية الحقوق بجامعة هارفارد. لم يكن من حسن الفطن أن يحدثنا سيادته, أو يحدث غيرنا, عن النظام اإلدراكي المستخدم في إنتاج الفقه االسالمي. األمر, في نهاية األمر, ال يخصه. األمر يخصنا نحن. األمر يخص الدكتور أبو المكارم, واألستاذ الدكتور أحمد عمر سعد, واألستاذة هالة كمال, واألستاذ الدكتور عبد الفتاح السيد, وفضيلة الشيخ الطحاينة, والدكتور عادل مصطفى, وفضيلة الشيخ أحمد المهري, وأستاذنا جميعا األستاذ عبد الفتاح عساكر, واألستاذة آمال غالب, والمستشار أحمد ماهر, والدكتور مصطفى ريحان, والدكتور سمير الشورى, واألستاذ عزت هالل, واألستاذ الدكتور محيي الدين عبد الغني, واألستاذ ماهر غسان, واألستاذ عادل الحسني, واألستاذ الدكتور محمد جنيد, والمهندس محمد خليفة, واألستاذ على نجم,والعميد عاطف سليم, واللواء علي عبد الجواد, واللواء مدحت بهجت. والقائمة طويلة, قائمة تضم جميع أعضاء مركز تطوير الفقه االسالمي وجماعة المودة, بل جميع المسلمين في جميع أنحاء العالم. نحن الذين يهمنا األمر, ونحن الذين ندفع الثمن. إذا تكلمنا فسوف ندفع الثمن, وإذا سكتنا فنحن ندفع الثمن. ونحن فعال ندفع الثمن. ال مايكل كول, وال فرانك فوجل, وال حتى بياجيه.

195 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 194

196 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 195 أثر التعلي على نمو اإلدراك لدى الطفل أو كيف أخطأ مؤسس علم النفس اإلدراكي وصلنا في دراستنا للطريقة التي "تظهر" بها لدى الطفل البشري القدرة على التفكير بطريقة "علمية" إلى نقطة ال يمكن تخطيها إال بالدراسة "العلمية" المتأنية. تتعلق هذه النقطة بما إذا كان بياجيه على حق فيما ذهب إليه من أننا "مبرمجون" على التفكير بطريقة "علمية" وأن المسألة مسألة وقت. هل يختلف تفكير األطفال عن تفكير الكبار اختالف ا نوعي ا, كما يخبرنا بياجيه, إال أنه مع مرور الوقت سرعان ما يكبر الطفل ويتحول إلى إنسان بالغ, عاقل, رشيد, تتوافر لديه القدرة على "فهم" أي شيء يريد فهمه هل تتوافر لدى الرجل البالغ, العاقل, الرشيد, األمي الذي لم يغادر واحة جغبوب مرة واحدة في حياته نفس العمليات العقلية التي تتوافر لدى الرجل البالغ, العاقل, الرشيد, المتعلم الذي يتنقل بين القاهرة, وبيروت, ودبي, ولندن, وأمستردام هذا ما يخبرنا به بياجيه, وهذا ما كشف عن خطئه علم النفس الثقافي. لكي "نفهم" ما هو الموضوع بالضبط ونرى كيف أثبت علم النفس الثقافي خطأ مؤسس علم النفس اإلدراكي فإننا نحتاج إلى بعض الصبر. حقيقة األمر, نحن نحتاج إلى ورقة وقلم من أجل تدوين الخطوط العامة للموضوع. القصة مثيرة ألنها تبين "بوضوح تام" أن تفكير أبناء الثقافات التقليدية ال يختلف كثير ا أو قليال عن تفكير المرحلة الثانية كما وصفها بياجيه. القصة مثيرة إال أنها ككل قصة مثيرة تحتاج إلى بعض الصبر. ال يحتاج األمر إلى التوكيد, وإعادة التوكيد, على أن الحديث هنا يتعلق ب"ظاهرة اجتماعية". يعني ذلك أننا نتحدث عن الطريقة التي يفكر بها عموم الناس. يعني ذلك, في حالة المصريين مثال, أنه ال بد وأن يكون هناك عدد كبير من المصريين ربما يصل إلى مليون )أرجو تأجيل الحديث عن األرقام اآلن( يستخدمون نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الرابعة, إال أن علينا أن "ندرك" أنه في بلد يصل تعداد سكانه إلى 20 مليون )أو حوالي ذلك( فإن رقم مليون يعني أننا نتحدث عن %0 من عدد السكان )أو أكثر قليال(. ال بد أن نتفق على أن %0 هذه )أو أكثر قليال( هي نسبة ال أهمية لها على اإلطالق. حقيقة األمر, إذا كان ذلك كذلك فإن السؤال الذي يمكن أن تثيره هذه النسبة هو التالي: كيف حدث ذلك كيف نفسر وجود هذا العدد "الضخم" في ثقافة يستخدم عموم أعضائها نظام اإلدراك الخاص بالمرحلة الثانية المسألة تشبه إلى حد ما وجود أسرة مصرية, أو قبيلة مصرية, ذات عيون أسيوية )كالصينيين أواليابانيين(. تثبت هذه القبيلة, بال أدنى شك, أننا ال نستطيع أن نقول إن "كل" المصريين لهم عيون ذات شكل واحد إال أن السؤال الذي يثور هنا, بال أدنى شك كذلك, هو التالي: كيف حدث ذلك في حالة حديثنا عن طريقة التفكير المستخدمة في الثقافات التقليدية نحن نتحدث عن "القاعدة العامة" وليس عن المصريين ذوي العيون الصينية.

197 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 196 يحتاج األمر كذلك إلى التوكيد على أني سوف أكون شاكر ا إلى أقصى حد على أية مالحظة تتعلق بصحة, أو فساد, ما أورده من معلومات في هذا الشأن, أو بطريقة العرض, أو عدم الوضوح. إذا لم نستطع أن نفكر بصوت عال في بيئة "مركز تطوير الفقه االسالمي " اآلمنة فأين يمكننا أن نفعل ذلك أثر التعليم على نمو اإلدراك لدى الطفل توضح نظرية بياجيه في نمو اإلدراك لدى الطفل أن إدراك الطفل للعالم حوله يختلف من مرحلة إلى أخرى. يظهر ذلك على مستوى "العمليات العقلية" التى يستخدمها الطفل إلدراك العالم حوله كما يظهر على مستوى "تصورات" الطفل عن هذا العالم. على المستوى األول توضح تجارب بياجيه أن "العمليات العقلية" التى يستخدمها الطفل إلدراك العالم حوله تختلف من مرحلة إلى أخرى. على حين ال يستطيع طفل المرحلة الحدسية على سبيل المثال أن يكو ن مفاهيم تشترك عناصر كل مفهوم منها فى نفس الخاصية )أو الخصائص( أو استخدام المفاهيم المتوافرة لديه في الحصول على مفاهيم جديدة فإن طفل المرحلة العينية ال يجد أي صعوبة في تكوين مفاهيم تشترك عناصر كل مفهوم منها في نفس الخاصية )أو الخصائص( أو في استخدام المفاهيم المتوافرة لديه في الحصول على مفاهيم جديدة. على المستوى الثاني توضح تجارب بياجيه كذلك أن "تصورات" الطفل عن الواقع تختلف هي األخرى من مرحلة على مرحلة. على حين يتصور طفل المرحلة الحدسية على سبيل المثال أن األسماء جزء من األشياء وأن األنهار تم حفرها بواسطة السلف وأن األمطار تسقط ألن السحب "تريد" أن تسقي الزرع فإن طفل المرحلة العينية يصرح بأن األسماء تم وضعها من قبل الحكماء وأن األنهار نشأت نتيجة نحر المياه, وأن األمطار تسقط عند تكثف بخار الماء فى طبقات الجو العليا. المشكلة وهى مشكلة حقيقية أن هذه التجارب تعطي انطباع ا قوي ا بأن نمو اإلدراك عند الطفل هو نتيجة "تفاعل" الطفل مع العالم حوله: عند وصول الطفل إلى عمر معين تظهر لديه "عمليات عقلية" معينة و"تصورات" معينة وعند وصوله إلى عمر آخر تظهر لديه "عمليات عقلية" أخرى و"تصورات" أخرى تماما كما لو كان "تفاعل" الطفل مع العالم حوله هو المسؤول الوحيد عن ظهور هذه "العمليات" وهذه "التصورات". حقيقة األمر كان "العمر الزمنى" للطفل هو المتغير الوحيد في كل التجارب التي قام بها بياجيه لدراسة نمو اإلدراك لدى الطفل. لم يحاول بياجيه بهذا الشكل دراسة أثر التعليم الذي يتلقاه الطفل أو الطبقة االجتماعية التي ينتمي إليها, أو المجتمع الذي يعيش فيه على نمو اإلدراك لديه. يؤكد ديفيد كوهين, في هذا الصدد, أن "بياجيه لم يبحث عن االختالفات بين األطفال التي تنتمي إلى ثقافات مختلفة أو طبقات اجتماعية مختلفة وإنما حاول إثبات التشابه بينها. ال توجد أي إشارة تقريب ا في أعماله إلى أثر العوامل االقتصادية واالجتماعية على نمو األطفال. أي أنه أهمل أثر العوامل االجتماعية والثقافية." وهي نفس النقطة التى يؤكدها جيرمي برونر بقوله إنه "مثل أغلب الباحثين في حقل

198 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 197 نمو اإلدراك أثر بياجيه علينا تاثير ا عميق ا ولكن على الرغم من أن أعماله تعطي أغنى صورة عن هذه العمليات فإن بها ثغرة كبيرة إذ أنها تقوم بالكامل على تجارب ال يوجد بها إال متغير واحد. يعترف بياجيه بالدور الهام للبيئة من باب إرضاء ضميره فقط." من الضروري االنتباه, في هذا السياق إلى أن إهمال بياجيه ألثر العوامل االجتماعية والثقافية على نمو اإلدراك عند الطفل يعود إلى نظرته إلى اإلدراك والتي تذهب إلى أن اإلدراك ما هو إال عملية بيولوجية تهدف إلى التكيف مع البيئة. حقيقة األمر, يصرح بياجيه بوضوح تام بأن ظهور العمليات العقلية العليا )ما يسميه المعرفة الرياضية المنطقية( هو المحصلة الحتمية لعملية التطور البيولوجي. يقول "ال تضمن المباديء البيولوجية انسجام الرياضيات مع العالم الخارجي وحسب بل تبين أيض ا أن ظهور المعرفة الرياضية المنطقية هو المحصلة الحتمية لكل عملية التطور." يشير ديفيد كوهين في هذا السياق إلى أن "البيئة الفعلية لم يكن لها أهمية بالنسبة لبياجيه فيما يتعلق بعملية نمو التفكير التي اعتبرها بياجيه عملية بيولوجية أساس ا." كما توضح مارجاريت بودن كان الهدف األساسي للعمل الذي قام به بياجيه هو "إقناعنا بأن تعرف الطفل على حدود الممكن هو إنجاز ضخم توصل إليه الطفل من نفسه بدون أن يعلمه ذلك أحد." قام الكثيرون بانتقاد بياجيه لعدم تقديره أهمية التأثيرات االجتماعية على الطفل تقدير ا كافي ا ولتجاهله السياق االجتماعي األوسع. تشير مارجاريت بودن في هذا الخصوص إلى أنه قد "قام الكثيرون بانتقاد بياجيه لعدم تقديره أهمية التأثيرات االجتماعية على الطفل تقدير ا كافي ا, ولتجاهله السياق االجتماعي األوسع. من الضروري االنتباه, على أية حال, إلى أن بياجيه ال يهمل تمام ا هذه األمور. حقيقة األمر, أشار بياجيه إلى أن الثقافات المختلفة, والممارسات التعليمية المختلفة, تؤثر على معدل نمو الذكاء, كما أكد في دراساته النفسية المبكرة على عوامل مثل تأثير أصدقاء الطفل. أكد بياجيه كذلك أن "المجتمع هو الوحدة األعلى" وأن الفرد ال يمكنه أن يحقق ابتكاراته وتكويناته الفكرية إال من خالل كونه موضع التعامالت االجتماعية التي تعتمد من ناحية المستوى وناحية القيمة على المجتمع ككل. إال أن الفرد والمجتمع يشبهان الدجاجة والبيضة : يعتمد كل منهما على اآلخر و"ال يوجد هناك نوعان من المنطق واحد للجماعة واآلخر للفرد. العمليات اإلدراكية واحدة سواء كان ذلك في مخ واحد أو نظام اجتماعي واحد." بالرغم من هذه المالحظات, ومالحظات أخرى حول أهمية عوامل أخرى مثل الدوافع على النقيض من العوامل "اإلدراكية البحتة" فإن بياجيه يركز أوال وأخير ا على تننظيمات اإلدراك داخل األفراد. هذا هو السبب في أن أولئك الفالسفة الذين ينظرون إلى الوسط الثقافي على أنه يحدد إلى حد كبير الفرد والذين يصممون على أن الموضوعية نفسها هي فكرة اجتماعية, ينتقدون ما يعتقدون أنه منهج بياجيه المغرق فى فرديته." حسب ما يذهب إليه بياجيه إذن ال يكتسب الطفل العمليات العقلية التي يستخدمها في إدراك العالم من المجتمع الذى يعيش فيه وإنما "يصنعها" من تفاعله مع البيئة التي يعيش فيها. ال يتعدى دور العوامل االجتماعية, بهذه الصورة, أكثر من "التأثير على معدل نمو اإلدراك عند الطفل." طفل بياجيه بهذا الشكل ال يتعلم طريقة تفكيره من المجتمع الذى يعيش فيه وإنما يصنعها بنفسه. ليس من الصعب على أية حال القول بأن هذه النظرة لعملية نمو اإلدراك عند الطفل ال تتفق مع ما نعرفه اآلن عن الواقع وهو ما كشفت عنه الدراسات التى تمت مؤخر ا في حقل علم النفس الثقافي.

199 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 198 يتساءل محمود أبو النيل خالل عرضه لنظرية بياجيه في إطار علم النفس الثقافي عما إذا كانت التجارب التي تمت مؤخر ا في حقل الدراسات الثقافية تساند ما ذهب إليه بياجيه من أن عمليه نمو اإلدراك لدى الطفل البشرى هي عملية بيولوجية أساس ا وأن دور العوامل االجتماعية والثقافية ال يتعدى أكثر من التأثير على معدل هذا النمو. يقول: "تذهب نظرية بياجيه إلى أن النمو المعرفي يحدث خالل مراحل متتابعة يعتقد أنها عالمية أما العوامل الحضارية فتؤثر فقط في العمر الذي تصل عنده هذه المراحل. فإلى أي مدى تحقق وضع هذه العالمية بالدليل عبر الحضارى " بشكل أكثر تحديدا هل ينتقل الطفل البشري من المرحلة األولى )الحسية الحركية( إلى المرحلة الثانية )الحدسية( ومن المرحلة الثانية إلى المرحلة الثالثة )العينية( ومن المرحلة الثالثة إلى المرحلة الرابعة )التجريدية( بغض النظر عن الطبقة االجتماعية التي ينتمى إليها أو التعليم الذى يتلقاه بل بغض النظر عما إذا كان قد تلقى تعليم ا أصال هل هو صحيح كذلك أن دور العوامل الثقافية ال يتعدى أكثر من التأثير على معدل نمو اإلدراك لدى الطفل حيث إن كل أطفال العالم - عبر كل الثقافات - يصلون إلى المرحلة الرابعة بل يكملونها بغض النظر عن كل االختالفات بين هذه الثقافات باختصار, هل المسألة مسألة بيولوجيا أوال, وبيولوجيا أخير ا فى محاولتنا اإلجابة على هذا السؤال سوف نعرض لعدد من الدراسات التي قامت بدراسة أثر التعليم على نمو اإلدراك لدى الطفل. إذا كان صحيح ا, حق ا, ما ذهب إليه بياجيه من أن عملية نمو اإلدراك هي عملية بيولوجية أساس ا عليه يجب أن نتوقع عدم وجود فروق بين المتعلمين واألميين. يعرض هذا الجزء من البحث لعدد من التجارب التي تمت مؤخر ا في حقل علم النفس الثقافي بغرض دراسة الفرق بين : "األميين" و"المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية من حيث: القدرة على التصنيف, والقياس, والتعريف. أوال : التصنيف الفكرة األساسية التي يقوم عليها العمل الذي قام به بياجيه هو أن إدراك الطفل للعالم حوله ينمو من مرحلة ال يوجد لديه فيها أي وعي بخصائص العالم الذي نعيش فيه )المرحلة األولى( إلى مرحلة يكون فيها على كامل الوعي بخصائص هذا العالم )المرحلة الرابعة(. يظهر هذا بوضوح في المراحل التي تمر بها مقدرة الطفل على "التصنيف". لو حدث أن طلبت مني, مثال, أن أقسم أوراق اللعب إلى قسمين فيمكنني أن أقسمها إلى قسمين متساويين, يحتوي القسم األول على كل األوراق "الحمراء" )31 ورقة بالضبط( على حين يحتوي النصف الثاني على كل األوراق "السوداء" )أيضا 31 ورقة بالضبط(. يمكن كذلك أن أقسمها إلى نصفين يحتوي النصف األول على األوراق التي توجد عليها عالمة "القلب األسود" وهي ثالثة عشر ورقة بالضبط )من 0 إلى 01 زائد "الولد", و"البنت", و"الشايب"(, إضافة إلى األوراق التي توجد عليها عالمة "القلب األحمر", وهي أيضا ثالثة عشر ورقة بالضبط. وهكذا يكون كامل عدد هذا النصف 31 ورقة. يمكن, كذلك, أن أقسم أوراق اللعب إلى قسمين يحتوي األول على "الصور" أي الولد والبنت والشايب ويحتوي الثاني على "األعداد". وجه الشبه في القسم األول هو أن

200 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم ( كل األوراق )03 ورقة( تحتوي على صور, ورقة( هو أن كل األوراق تحتوي على أعداد. الثاني القسم حالة في الشبه وجه أن حين في لمعرفة الفرق بين المرحلة الرابعة والمرحلة الثانية, حاول أن ترى ما يمكن أن يحدث لو طلبت من طفل في الرابعة من العمر أن يقسم أوراق اللعب قسمين. حقيقة األمر, سوف أصاب بدهشة ال حدود لها لو استطاع "أي طفل" في الرابعة من العمر أن يقسم أوراق اللعب إلى قسمين يوجد بين أعضاء كل قسم منهما وجه شبه أي خاصية مشتركة. يعود ذلك إلى أن الطفل في المرحلة الثانية )من عمر ثمانية عشر شهر ا تقريبا إلى السادسة تقريب ا( ال يوجد لديه "وعي" بخصائص األشياء. يبدأ الطفل في "االنتباه" إلى خصائص األشياء بدء ا من المرحلة الثالثة من مراحل النمو اإلدراكي. هنا يمكن للطفل أن "يقسم" أوراق اللعب إلى أوراق حمراء وأخرى سوداء, أو صور وأرقام, إلى آخر ما هنالك من تقسيمات. مع بداية المرحلة الرابعة تبدأ في الظهور لدى الطفل, باإلضافة إلى ذلك, القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة ثم إعادة التصنيف على أساس قاعدة مختلفة. يمكن للطفل, بهذا الشكل, أن يقسم األوراق إلى قسمين "على أساس اللون" مثال, ثم إذا طلبت منه أن يعيد التقسيم على أساس آخر قام بتقسيمها "على أساس الصور", أو على أساس قلب أحمر وقلب أسود في قسم, وكومي وشجرة في قسم آخر. أي أنه أصبح قادر ا ليس فقط على التصنيف )الفرز( على أساس قاعدة ثابتة بل أصبح قادر ا كذلك على "تغيير" القاعدة التي يقوم عليها التصنيف. وأخير ا, تظهر لدى الطفل القدرة على "التصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف". على العكس من المرحلة الثالثة حيث كان الطفل "يستطيع" تقسيم أوراق اللعب إال أنه ال يستطيع أن يخبرك على أي أساس قام بالتصنيف, يستطيع طفل المرحلة الرابعة أن يقوم بالتصنيف وأن يخبرك باألساس الذي يقوم عليه التصنيف. في المرحلة الرابعة فقط يستطيع الطفل أن يصنف أوراق اللعب على أساس اللون, مثال, ثم إخبارك بأنه قام بالتصنيف على أساس اللون, أو على أساس ما إذا كانت األوراق صور ا أم أعدادا. في المرحلة الرابعة فقط يكون الطفل "على وعي" بما يفعل. كشف بياجيه, بهذا الشكل, وهذا هو المهم, عن وجود خط تطوري في مقدرة الطفل على التصنيف. المشكلة, وهي مشكلة, أن بياجيه قد صور هذا التطور في مقدرة الطفل على التصنيف على أنه يعود أوال, وآخر ا, إلى البيولوجيا. أثر التعليم على القدرة على التصنيف تتفق النتائج التي كشفت عنها التجارب التي تمت في حقل علم النفس الثقافي مع ما ذهب إليه بياجيه من وجود خط تطوري فيما يتعلق بقدرة الطفل على التصنيف. ال يتفق ما كشفت عنه هذه التجارب, على أية حال, مع ما ذهب إليه بياجيه من أن هذا التطور في قدرة الطفل على التصنيف يتم بمعزل عن العوامل االجتماعية. حقيقة األمر, وعلى العكس تمام ا مما ذهب إليه بياجيه توضح هذه الدراسات أن الطريقة التي يستخدمها الطفل لتصنيف العالم حوله ترتبط ارتباطا وثيقا بنوع "التعليم" الذي يقدمه المجتمع إلى الطفل. يهدف هذا الجزء من البحث إلى عرض عدد من التجارب التي تمت في حقل علم النفس الثقافي. تبين هذه التجارب أثر "التعليم" على كل من القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, والقدرة على إعادة التصنيف, والقدرةعلى التصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف. في عرضنا هذا

201 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 200 سوف نتناول أوال تلك التجارب التي قامت بدراسة القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, يلي ذلك تلك التجارب التي درست نوع القاعدة التي يقوم على أساسها التصنيف قدرة الطفل على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة كشفت التجارب التي تمت في حقل علم النفس الثقافي عن صحة ما ذهب إليه بياجيه من وجود خط تطوري فيما يتعلق بنوع "العمليات" المستخدمة في التصنيف. يتم التصنيف في البداية على أساس ما يطرأ على ذهن الطفل, تظهر بعد ذلك القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, يلي ذلك القدرة على إعادة التصنيف وأخير ا تظهر القدرة على التصريح باألساس الذي قام عليه التصنيف. يقوم الطفل فى البداية بتشكيل "أشباه مجموعات" ال يجمع أعضاءها "خاصية مشتركة", يلي ذلك تكوين "مجموعات" حقيقية تجمع "خاصية واحدة مشتركة" أو "عدة خواص مشتركة" بين كل أعضائها وتفصل بينهم وبين كل المجموعات األخرى التي ال تتوافر فيها هذه الخاصية )أو هذه المجموعة من الخصائص( تجربة شعب المايا في تجربة حول طرق التصنيف لدى أبناء الثقافات التقليدية قام شارب وكول بإعداد عدد من البطاقات تحتوي على أشكال هندسية مختلفة, ذات ألوان مختلفة, وأعداد مختلفة )أنظر شكل 0 أدناه (. قام شارب وكول بعد ذلك بعرض هذه البطاقات على مجموعات مختلفة من شعب المايا في المكسيك الذين يعيشون فى مدن ريفية لدراسة كيف سيقومون بتصنيفها. انقسم المشاركون في التجربة إلى مجموعتين رئيسيتين. تتألف المجموعة األولى من عدد من تالميذ الصف األول االبتدائي )1 إلى 2 سنوات(, والثالث االبتدائي )9 إلى 01 سنوات(, والسادس االبتدائي )03 إلى 04 سنة(. تتألف المجموعة الثانية من عدد من الشباب الذين تتراوح أعمارهم ما بين الخامسة عشرة والعشرين والذين أمضوا عدد ا من السنوات في الدراسة ال يقل عن سنة وال يزيد على ثالث سنوات. فى البداية كان القائمون على التجربة يضعون البطاقات في كومة واحدة على مائدة صغيرة أمام المشارك ويطلبون منه وضع البطاقات التي تشبه بعضها في أكوام منفصلة. لم يحدد القائمون على التجربة ما المقصود بعبارة "البطاقات التى تشبه بعضها", كما لم يحددوا عدد األكوام التى يمكن تقسيم البطاقات إليها. قام كل المشاركين في التجربة تقريب ا بفرز البطاقات إلى مجموعتين اثنتين فقط على أساس عشوائي بالرغم من أن البطاقات قابلة للتقسيم, كما هو واضح, على أساس اللون, أو الشكل, أو العدد. في المرحلة التالية كان القائمون على التجربة يقومون بوضع البطاقات مرة أخرى أمام تلك القلة التي نجحت في تصنيفها على أساس قاعدة ثابتة ويطلبون منهم تصنيفها مرة اخرى بطريقة مختلفة. تبين النتائج التي كشفت عنها هذه التجربة أن قدرة األطفال على التصنيف باستخدام قاعدة ثابتة تزداد مع زيادة عدد السنوات التى أمضوها فى الدراسة. يظهر ذلك بوضوح في أنه على حين ال تتعدى نسبة نجاح تالميذ الصف األول أكثر من %02 فإن نسبة نجاح تالميذ الصف الثالث تصل إلى %42 بينما تصل نسبة نجاح تالميذ الصف السادس إلى %24.

202 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 201 كشفت التجربة أيض ا, وهذا هو المهم, أن نجاح الفرد في التصنيف على أساس قاعدة ثابتة ال يعود إلى عمره الزمنى وإنما إلى عدد السنوات التي أمضاها في الدراسة. يظهر ذلك من أداء مجموعة الشباب: على حين تصل نسبة نجاح الشباب الذين أمضوا عامين أو ثالثة في الدراسة إلى %03 فإن نسبة نجاح الشباب األمي أو الذي لم يمض في المدرسة أكثر من عام واحد ال تتعدى %30. تتفق النتائج التي حصل عليها القائمون على التجربة فيما يتعلق بالقدرة على إعادة التصنيف مع النتائج التي حصلوا عليها فيما يتعلق بالقدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة. توضح هذه النتائج أن قدرة األطفال على إعادة التصنيف تزداد مع زيادة عدد السنوات التى أمضوها في الدراسة. على حين ال تتعدى نسبة نجاح تالميذ الصف األول أكثر من %4 فإن نسبة نجاح تالميذ الصف الثالث تصل إلى %44, بينما تصل نسبة نجاح تالميذ الصف السادس إلى %11 يمثل الشكل السابق رقم )1( صورة البطاقات المستخدمة في تجربة شارب وكول الختبار طريقة التصنيف لدى شعب المايا. تختلف البطاقات من ناحية اللون )أبيض وأسود( والشكل )دوائر ومثلثات( والعدد )دائرة واحدة أو دائرتين مثلث أو مثلثين(

203 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 202 كشفت التجربة أيض ا أن القدرة على إعادة التصنيف ال تعود إلى العمر الزمني للفرد بقدر ما تعود إلى عدد السنوات التي أمضاها في الدراسة. على حين تصل نسبة نجاح الشباب الذي أمضى عامين أو ثالثة فى الدراسة إلى %32, فإن نسبة نجاح الشباب األمي أو الذى أمضى عام ا واحد ا في الدراسة ال تتعدى %2. كشفت التجربة كذلك عن عدم ارتباط القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة بالقدرة على إعادة التصنيف على أساس قاعدة أخرى. يظهر ذلك بوضوح في عجز العديد من أطفال المدارس الذين نجحوا في تصنيف البطاقات على أساس قاعدة ثابتة في إعادة تصنيفها على أساس قاعدة أخرى. على حين نجح %02 من تالميذ الصف األول في التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, لم ينجح سوى %4 فقط في إعادة التصنيف على أساس قاعدة أخرى. يشير مايكل كول وسلفيا سكربنر, في هذا السياق, إلى أن "هذه النتيجة يجب أن تجعلنا حذرين للغاية عند تفسير سلوك األطفال األمريكيين واألوربيين, حيث نالحظ بعض التغيرات التي تطرأ على طريقتهم في التصنيف مع تقدمهم في العمر. يعود ذلك إلى أن عدد السنوات التى أمضاها الطفل في الدراسة يتغير تغير ا منضبطا مع العمر الزمني للطفل. توضح هذه التجربة كذلك أنه ليس من الضروري أن يكون التصنيف وإعادة التصنيف ناتجين عن نفس العملية لم يستطع العديد من األشخاص الذين قاموا بتصنيف البطاقات على أساس قاعدة واحدة القيام بإعادة تصنيفها على أساس قاعدة أخرى. من الممكن للغاية أن تكون القدرة على إعادة التصنيف هي نتيجة الخبرة التي يكتسبها الفرد من الدراسة حيث يدرك أن من الممكن التعامل مع أي مجموعة من األشياء بعديد من الطرق. بعبارة أخرى, ال توجد "طريقة صحيحة واحدة" ألداء العمل "بغض النظر عن نوع العمل الذي يقوم الفرد بأدائه"." كشفت النتائج التي توصل إليها شارب وكول عن نقطتين أساسيتين : األولى : أن كال من القدرة على التصنيف والقدرة على إعادة التصنيف ال تعودان إلى عدد السنوات التي أمضاها الفرد على ظهر األرض, وإنما إلى عدد السنوات التي أمضاها على مقاعد الدراسة. الثانية : أن وجود القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة ال يدل بالضرورة على وجود القدرة على إعادة التصنيف على أساس قاعدة أخرى.

204 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم تجربة قبيلة الكب لي في تجربة أخرى حول طرق التصنيف المستخدمة في الثقافات التقليدية, قامت سلفيا سكربنر بعرض عدد من أدوات الصيد, وأدوات الخياطة, وأواني الطهي, والمالبس, واألطعمة, على مجموعة من أعضاء قبيلة الكبلي في ليبيريا وطلبت منهم القيام بفرزها. تألف المشاركون في هذه التجربة من عدد من الكبار والصغار ينقسمون إلى عدة مجموعات. تنقسم مجموعة الكبار إلى أربع مجموعات رئيسية: مجموعة من طلبة المدارس الثانوية, ومجموعة من العمال األميين الذين يعملون باألجر في قرية "انتقالية" )أي قرية تمثل حلقة وصل بين قرى األحراج وبين المدن الكبيرة( ومجموعة من المزارعين األميين الذين يعيشون في قريد تقليدية تقع على طريق عام, ومجموعة أخرى من المزارعين كذلك الذين يعيشون في قرية من قرى األحراج تبعد عن أقرب طريق عام مسافة ال تقل عن 0 ساعات. تنقسم مجموعة األطفال بدورها إلى مجموعتين رئيسيتين: مجموعة من األطفال الصغار )في السادسة إلى الثامنة من العمر( بعضهم أمى والبعض اآلخر يذهب إلى المدرسة ومجموعة من األطفال الكبار )فى العاشرة إلى الرابعة عشرة من العمر( بعضهم أمى والبعض اآلخر يذهب إلى المدرسة. في بداية التجربة كان القائمون عليها يطلبون من المشاركين فيها أن يقوموا بفرز القطع المعروضة أمامهم إلى مجموعات متجانسة على أال يقل عدد القطع في أي مجموعة عن ثالث. بمجرد انتهاء المشارك من عملية الفرز هذه كان يطلب منه إعادة الفرز مرة أخرى. يستمر ذلك حتى يقوم المشارك بفرز هذه القطع بنفس الطريقة مرتين متتاليتين الواحدة تلو األخرى. يهدف ذلك اإلجراء إلى التعرف على القاعدة "الثابتة" للتصنيف, وليس على القاعدة "التى طرأت على ذهنه أول مرة". كشفت نتائج التجربة عن وجود فروق ضخمة بين المجموعات التي شاركت في التجربة. على حين قام جميع طلبة المدارس الثانوية بال استثناء تقريب ا بتصنيف القطع على أساس داللي قامت غالبية المزارعين الذين يعيشون في األحراج بتصنيفها على أساس عشوائي, بينما احتلت مجموعة العمال من القرية االنتقالية ومجموعة المزارعين من القرية التي تقع على طريق عام مكان ا وسط ا, حيث قامت غالبيتهم بتصنيف القطع على أساس داللي أي على أساس أنها "مالبس", أو "أطعمة", أو "أدوات صيد". كشفت نتائج التجربة عن وجود نفس الفروق الضخمة بين مجموعات األطفال. على حين قام أطفال المدارس في سن العاشرة إلى الرابعة عشر بتصنيف القطع تصنيف ا يتفق إلى حد كبير مع الحقول الداللية )أي أنها "مالبس", أو "أدوات خياطة", إلى آخره( قام األطفال األميون في نفس السن بتصنيف القطع تصنيف ا عشوائي ا. في حالة األطفال الصغار على أية حال, لم يكن هناك فرق بين األطفال األميين وأطفال المدارس. قامت كلتا المجموعتين بتصنيف القطع على أساس عشوائي. مثال على ذلك كانوا يقومون بتكوين مجموعات مثل : مسدس فول سوداني حزام أو شبكة رباط رأس سكين قبعة أو إبرة بطاطس قميص. تؤكد نتائج التجربة بهذا الشكل, ما سبق أن كشفت عنه تجربة شارب وكول من أن القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة ترتبط ارتباط ا وثيق ا بالتعليم.

205 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 204 قامت سكربنر أيض ا بسؤال المشاركين في التجربة عن السبب في قيامهم بتصنيف األشياء بالطريقة التي استخدموها. كشفت هذه النقطة عن وجود فروق ضخمة بين الكبار. على حين قام جميع طلبة المدارس الثانوية بال استثناء تقريب ا بالتصريح باسم الحقل الداللي لمجموعاتهم )"هذه مالبس"( أو بالتصريح بعبارة تشير إلى خاصية يتميز بها كل أعضاء المجموعة )"يمكنك أن تصطاد بهذه األشياء"( قام %21 من مزارعي قرية األحراج بإعطاء أسباب ال عالقة لها بخصائص األشياء التي قاموا بتصنيفها حيث كانت معظم إجاباتهم تتكون من عبارات تعسفية مثل "أنا أفضل أن يكونوا بهذه الطريقة" أو مثل "عقلي جعلني أصنفها بهذه الطريقة" أي لها عالقة بهم هم "شخصيا" وال عالقة لها على اإلطالق بخصائص األشياء موضع التصنيف. في حالة العمال من القرية االنتقالية والمزارعين من القرية التي تقع على الطريق العام, لم تكن هنالك تلك النسبة الضخمة من التفسيرات التعسفية كتلك التي قدمها مزارعو قرية األحراج إال أنهم لم يصلوا إطالق ا إلى مستوى طلبة المدارس في التصريح باسم حقل "خاصية" مشتركة. كان األسلوب الشائع على العكس من ذلك, هو الربط بين أعضاء كل مجموعة عن طريق "ما يستطيع المتحدث أن يفعله بها". مثال على ذلك, كان التفسير الذي يقدمونه لوضع شبكة وإناء وفلفل وبامية وفول سوداني في مجموعة واحدة هو أنهم يستطيعون استخدام الشبكة في الصيد وطبخ البامية, والفلفل, والفول السوداني, في اإلناء. لم يقم أي من األطفال الصغار )المجموعة من سن 1 إلى 2 سنوات( بالتصريح عن األساس الذي قاموا بناء عليه بتصنيف هذه األشياء. عند سؤالهم من قبل القائمين على التجربة عن السبب في قيامهم بفرز األشياء بالطريقة التى استخدموها قامت غالبية األطفال في هذه المجموعة بالرد بأن القائمين على التجربة هم الذين طلبوا منهم ذلك )أنت قلت لي أن أقوم بفرزها( أو باإلحالة إلى السلطة الشخصية )أردت أن أفرزها بهذه الطريقة ولهذا فرزتها بهذه الطريقة(. لم يكن لدى األطفال أي وعي بأن خصائص األشياء يمكنها أن تكون هي األساس الذي بناء عليه يمكن تقسيم األشياء إلى مجموعات. في حالة األطفال الكبار )من سن 01 إلى 04 سنة(, على أية حال كان للتعليم أثر واضح على قدرة األطفال على التصريح باألسباب التى قاموا بناء عليها بتصنيف األشياء. على حين لم يختلف أداء األطفال األميين في هذا السن عن أداء األطفال الصغار قام نصف أطفال المدارس في هذه المرحلة العمرية بالتصريح ب"خاصية عامة" تربط بين أعضاء كل مجموعة. حقيقة األمر لم تزد نسبة األطفال الذين قاموا بإعطاء ردود تعسفية في هذه المجموعة عن %31. كشفت التجربه بهذا الشكل أنه على حين لم تختلف مجموعة أطفال المدارس في المرحلة العمرية من 01 إلى 04 سنة عن مجموعة القرويين األميين فيما يتعلق بالممارسة الفعلية لعملية التصنيف, إال أن المجموعتين كانتا مختلفتين تمام ا فيما يتعلق بالقدرة على التصريح باألسباب التى بناء عليها قاموا بعملية التصنيف. على حين صرح أطفال المدارس بأسماء الحقول الداللية للمجموعات التي قاموا بتكوينها )أي ما إذا كانت "مالبس", أو "أواني طهي"( لم يصرح القرويون األميون بذلك. يمكن القول, في حقيقة األمر, إن "المجموعة الوحيدة في دراسة سكربنر التي قامت باستخدام أسماء حقول داللية أو خصائص مشتركة لعمليات التصنيف التي قامت بها كانت هي المجموعة المتعلمة. تبين هذه الدراسة أن التصريح باألسس التي يقوم عليها التصنيف يمثل أقوى أثر للتعليم". يشير مايكل كول وسلفيا سكربنر في هذا الصدد إلى أن "المعلومات

206 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 205 المتوافرة لدينا في الوقت الحاضر تبيح لنا القول بأنه يبدو أن عمليات التصنيف تتغير عند التعرض لطرق الحياة الغربية أو الحديثة. تلعب عضوية الحقول الداللية دور ا كبير ا في عملية تصنيف األشياء. عندما ينتقل الناس من العيش في قرى منعزلة إلى العيش في مدن أكثر تأثر ا بالتجارة وحركة انتقال الناس والبضائع يساعد الذهاب إلى مدارس على النمط الغربي على االنتقال إلى أسس التصنيف الداللي. من الضروري, على أية حال, إدراك أن دور التعليم ال يقتصر على ذلك وإنما يتعداه إلى أشياء أخرى : يعمل التعليم على ما يبدو على تشجيع منهج نحو عمليات التصنيف يتضمن البحث عن قاعدة عن مبدأ يمكنه أن يولد اإلجابات. في نفس الوقت, يبدو أن التعليم ينمي الوعي بأن هناك قواعد بديلة ممكنة يمكن للمرء أن يطلق على هذا االتجاه اسم االتجاه "الشكلي" - وهو االتجاه الذي يقوم فيه الفرد بالبحث عن قاعدة ضمن القواعد العديدة الممكنة واختيارها كقاعدة للحل. في النهاية فإن النتيجة الوحيدة التي ال غموض فيها في الدراسات التى تمت حتى اليوم هى أن التعليم )والتعليم فقط( هو الذي يؤثر في الطريقة التي يقوم فيها الناس بوصف وتفسير العمليات العقلية الخاصة بهم". توضح التجارب التي تمت في حقل الدراسات الثقافية المقارنة بهذا الشكل أن كال من القدرة على التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, والقدرة على إعادة التصنيف فضال عن القدرة على التصريح باألسس التي يقوم عليها التصنيف ترتبط ارتباط ا وثيق ا بالتعليم نوع القاعدة المستخدمة في التصنيف تمام ا مثلما كشفت الدراسات التي تمت في حقل علم النفس عن وجود خط تطوري في مقدرة الطفل على التصنيف, كشف الدرس كذلك عن وجود خط تطوري في "نوع القاعدة المستخدمة في التصنيف". في المرحلة الثانية من مراحل نمو اإلدراك, يقوم األطفال بتصنيف األشياء بصورة اعتباطية, حيث يقوم الطفل بتصنيف األشياء ليس اعتماد ا على خصائصها الحسية, أو خصائصها الوظيفية الصحيحة وإنما حسب ما يستطيع أن يفعله بها. مثال على ذلك "الكتاب والصحيفة يشبهان بعضهما البعض ألني أستطيع أن أستخدمهما كليهما لضرب الناس", أو "الملوخية والقرع يشبهان بعضهما البعض ألني ال أحبهما كليهما". مع بداية المرحلة الثالثة, على أية حال, يبدأ األطفال في التصنيف اعتماد ا على الخصائص "الحسية" لألشياء مثل اللون والعدد, والحجم, والشكل, والموقع. مع نمو إدراك الطفل على أية حال يقل اعتماده على الخصائص "الحسية" كأساس لتصنيف األشياء ويبدأ فى إقامة تصنيفاته تأسيس ا على "وظائف" األشياء. مثال على ذلك, "الكتاب والصحيفة يشبهان بعضهما البعض ألنهما يزودان الناس بالمعلومات" و"الملوخية والقرع يشبهان بعضهما البعض ألنهما كليهما أطعمة". تبين العديد من الدراسات, في حقيقة األمر, أن األطفال األوربيين واألمريكيين يميلون إلى تفضيل اللون وذلك حتى العام الرابع من العمر وبعد ذلك يفضلون الشكل. مثال على ذلك, في تجربة قام بها ستشمان وتراباسو قام الباحثان بعرض بطاقات كتلك الموضحة في الشكل )3( على مجموعة من األطفال بين الثالثة والسادسة من العمر. طلب الباحثان من األطفال اإلشارة إلى "نفس االثنين". قام األطفال الصغار )2 إلى 4 سنوات( باالختيار على أساس اللون على حين

207 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 206 قام األطفال الكبار )0 إلى 1 سنوات( باالختيار على أساس الشكل. يشير مايكل كول وسلفيا سكربنر, في هذا السياق, إلى أنه "تؤكد التجارب, الواحدة تلو األخرى تفضيل األطفال الصغار في أوربا وأمريكا للون. يتحول األطفال بعد ذلك إلى تفضيل الشكل على اللون عند بلوغهم الرابعة أو الخامسة من العمر." 2 أ ب 3 1 يمثل الشكل )2- أ( صورة بطاقة الختبار الخاصية المفضلة عند التصنيف حيث يتغير اللون, والشكل, والحجم. يشبه الشكل )1( الشكل )2( من ناحية الحجم على حين يشبه الشكل )3( من ناحية اللون, بينما يشبه الشكل )2( الشكل )3( من ناحية الشكل. يمثل الشكل )2- ب( صورة بطاقة الختبار الخاصية المفضلة عند التصنيف. يشبه الشكل )1( الشكل )3( من ناية الحجم على حين يشبه الشكل )2( الشكل )3( من ناحية اللون. يشير برونر وأولفر وجرينفليد إلى أن هذه النقلة من تفضيل اللون على الشكل تعود إلى أن "إدراك شكل أى موضوع يحتاج إلى تحليله إلى األجزاء التى يتكون منها على حين أن إدراك لون أي موضوع ال يحتاج إلى أكثر من نظرة إجمالية إليه." من ناحية أخرى, يفسر س ربل هذه النقلة من استخدام اللون إلى استخدام الشكل عن طريق ما يسميه "فرضية الخبرة الحسية". تذهب هذه الفرضية إلى أن كل األطفال تفضل اللون في أول األمر وأن النقلة إلى تفضيل الشكل تحدث عن طريق اللعب الذى يتم فى بيوت الطبقة الوسطى األوربية واألمريكية أو في المدارس االوربية واألمريكية. بعبارة أخرى ال يوجد سبب منطقي آخر لتفضيل الشكل على اللون.

208 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم تجربة الوولوف في دراسة لطرق التصنيف عند قبائل الوولوف في السنغال, قامت باتريشيا جرينفيلد بتقديم ثالث مجموعات من الصور )انظر شكل 2 ادناه ) تتكون كل مجموعة منها من ثالث صور ألشياء مختلفة. كانت باتريشيا تطلب من المشاركين في التجربة اإلشارة إلى الصورتين اللتين تشبهان بعضهما في كل مجموعة. حيث إن كل مجموعة كانت تتألف من صورتين تشبهان بعضهما البعض في اللون وصورتين تشبهان بعضهما في الشكل, وصورتين تشبهان بعضهما في الوظيفة. عليه, كان باستطاعة المشارك في التجربة باستمرار أن يقيم تصنيفه على أساس اللون, أو الشكل, أو الوظيفة. بعد ذلك كان يتم سؤال المشارك عن األساس الذي بناء عليه قام بعملية التصنيف هذه. مثال على ذلك "ما وجه الشبه بين هاتين الصورتين " اشتركت في التجربة ثالث مجموعات من األشخاص. تتألف المجموعة األولى من عدد من الكبار والصغار من األميين الذين يعيشون في أحراج السنغال. تتألف المجموعة الثانية من طلبة المدارس من نفس المدينة. تتألف المجموعة الثالثة, على العكس من ذلك, من طلبة إحدى المدارس الموجودة بمدينة داكار عاصمة السنغال. كشفت التجربة عن وجود فروق ضخمة بين سلوك أطفال المدارس وبين سلوك األطفال األميين. على حين كان الميل إلى التصنيف على أساس اللون يقل كلما تقدم أطفال المدارس في العمر كان الميل إلى التصنيف باللون يزداد كلما تقدم األميون فى العمر. أيض ا, على حين كان أطفال المدارس يصرحون باألساس الذي بناء عليه قاموا بالتصنيف كلما تقدموا في العمر, كان من النادر أن تعكس التصريحات التي يدلي بها األميون قواعد عامة.

209 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 208 يمثل الشكل رقم )3( صورة ثالث مجموعات من األشياء تم استخدامها في تجربة باتريشيا جرينفيلد لدراسة طرق التصنيف المستخدمة لدى قبيلة الوولوف. تتكون المجموعة )1( من منبه, وبرتقالة, وموزة, على حين تتكون المجموعة )2( من صندل, وقميص, وجيتار بينما تتكون المجموعة )3( من دراجة, وقبعة, وسيارة.

210 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم تجربة آسيا الوسطى في دراسة لطرق التصنيف المستخدمة فى آسيا الوسطى, قام لوريا بعرض مجموعة من الصور لبعض األشياء, مثل ألواح خشب, أو مناشير, أو بعض هذه األشياء نفسها. يصف لوريا التجربة بالشكل التالي : "تم عرض صور أربعة أشياء على المشاركين في التجربة. تنتمى ثالثة من هذه األشياء إلى نوع واحد, على حين ينتمى الشئ الرابع بوضوح إلى مجموعة أخرى. كان يطلب من المشارك بعد ذلك أن يخبرنا ما هي األشياء الثالثة التي يمكن أن يقال عنها إنها "متشابهة" ويمكن وضعها في مجموعة واحدة أو تسميتها باستخدام نفس الكلمة التي تطلق على األشياء الثالثة األخرى". كشفت هذه التجربة, كما هو واضح, عن أن المشاركين من األميين لم يتعر فوا على "وظائف" األشياء المعروضة عليهم, ولم يقوموا بتجريد خصائصها األساسية ووضعها في مفهوم مجرد. كانت العمليات التي قاموا بها مختلفة تمام ا إذ قاموا بصنع موقف عملي محسوس تم فيه ضم األشياء الثالثة مع استبعاد الشئ الرابع الذي لم يكن له دور في الموقف, حيث كانوا يقولون : "من الواضح أن اللوح, والمنشار, والبلطة, ينتمون إلى بعضهم البعض إذ يلزم قطع اللوح بالمنشار, ثم تقطيعه بالبلطة, وال مجال هنا الستخدام الجاروف حيث إن مكانه هو في الحديقة"... لم يستجب المشاركون إلى تلميحاتنا بالحل الصحيح, حيث كنا إذا أخبرناهم بأن الصور يمكن تصنيفها إلى مجموعات أخرى, أو أن أحد األشخاص قد قال إن البلطة, والمنشار, والجاروف, البد من وضعها مع بعضها البعض, أو أنها يشبه كل واحد منها اآلخر, أو أنه يمكن إطالق اسم واحد عليها, أو أن اللوح الخشب ليس "أداة", أو أن لوح الخشب ال مكان له هنا, فإن المشاركين لم يكونوا يقبلون هذا الحل ولم يعتبروه حال سليم ا, وكثير ا ما قاموا بالرد بأن "هذا الشخص لم يكن على صواب وهو ال يعرف الوضع ما الذي يمكن أن تفعله إذا كان لديك منشار, وبلطة, ولم يكن لديك لوح خشب أما بالنسبة إلى الجاروف فال توجد حاجة إليه هنا". الفرق األساسي هنا, كما هو واضح, هو أن المتعلمين يقومون بتصنيف األشياء اعتماد ا على خصائصها )اللون, الحجم, الموقع, الشكل, الوظيفة( على حين يقوم األميون بتصنيفها اعتماد ا على "ما يستطيعون أن يفعلوه بها". الفرق, أساس ا, هو فرق في قاعدة التصنيف تجربة الكب لي في تجربة حول الطرق التي تستخدمها الثقافات التقليدية في تنظيم الذاكرة, قامت سلفيا سكربنر بعرض 31 قطعة من األشياء المألوفة لدى قبيله الكبلي في ليبيريا وطلبت من المشاركين تقسيمها إلى مجموعات متجانسة على أال يقل عدد القطع في أي مجموعة عن ثالث. بعد قيام المشارك بالتصنيف على أساس قاعدة ثابتة كان يتم إزالة القطع ويطلب من المشارك تذكرها.

211 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 210 قائمتا المواد المستخدمة فى تجارب التذكر الحر لدى الكبلى القائمة القابلة للتجميع القائمة غير قابلة للتجميع طبق صحن قدر قالية فنجان بطاطس بصل موز برتقال جوز هند سيف فأس سكين مبرد مطرقة بنطلون فانلة رباط رأس قميص قبعة زجاجة نيكل ريشة دجاج صندوق بطارية قرن حجر كتاب شمعة قطن حبل مسمار سيجارة عصاة حشيش قدر سكين برتقالة قميص تلقي التجربة ضوء ا هام ا على الفروق بين األفراد فيما يتعلق بعملية التصنيف, إذ أن الطريقة التي يستخدمها المشارك في ذكر أسماء األشياء التي عرضت عليه تكشف عن الطريقة التي استخدمها في تنظيم األشياء من أجل تسهيل عملية حفظها أو ما إذا كان قد قام بتنظيمها أصال. قامت سلفيا سكربنر باختيار القطع المستخدمة في التجربة على أساس القائمتين الموجودتين في أعاله. تحتوي القائمة األولى على عدد من األشياء التي تنتمي إلى عدد محدود من الحقول الداللية الواضحة )أواني طعام أطعمة أدوات مالبس(. تحتوي القائمة الثانية على العكس من ذلك على عدد من األشياء التي يصعب وضعها في عدد محدود من الحقول الداللية. تسمى القائمة األولى باسم "القائمة القابلة للتجميع", على حين تسمي القائمة الثانية باسم "القائمة غير القابلة للتجميع". تشير األبحاث األمريكية إلى أن القوائم القابلة للتجميع يتم تعلمها وتذكرها بشكل أسهل. تألف المشاركون في هذه التجربة من أربع مجموعات تمثل كل منها درجة مختلفة من درجات االحتكاك بالمؤسسات الحديثة. تألفت المجموعة األولى من طلبة مدارس ثانوية على حين تألفت

212 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 211 المجموعة الثانية من عمال يعملون لقاء أجور, بينما تألفت المجموعة الثالثة من مزارعي أرز في قرية تقع على طريق عام. تألفت المجموعة الرابعة واألخيرة من مزارعي أرز من قرية معزولة من قرى األحراج. كانت التنظيمات مختلفة للغاية بين المجموعتين اللتين تقعان على طرفي الحداثة: على حين اعتمد طلبة المدارس الثانوية اعتماد ا تام ا على التقسيمات الداللية كأساس للتصنيف, لم يستخدم مزارعو األرز في قرية األحراج هذا المبدأ على اإلطالق. من الضروري االنتباه, على أية حال, إلى أن المشاركين كان مطلوب ا منهم أن يصنفوا المواد التي كان عليهم تذكرها. يبقى السؤال التالي : هل يقوم الكبلى بتنظيم المواد المطلوب تذكرها وذلك من أجل مساعدة التذكر تشير تجربة سكربنر الثانية إلى أن اإلجابة هى " نادر ا ". في التجربة الثانية قامت سكربنر باختيار 41 مشارك ا من طلبة المرحلة الثانوية و 41 مشارك ا من المزارعين. تم إعطاء المشاركين وقت ا ال يتعدى دقيقتين لدراسة األشياء المطلوب تذكرها. تم إعطاء نصف المشاركين تعليمات بأن "يفعلوا أي شيء من شأنه أن يساعدهم على التذكر". تم إعطاء النصف اآلخر تعليمات إضافية بأن ينقلوا القطع إلى مائدة أخرى "بأى طريقة يمكن أن تساعدهم على التذكر". كانت سكربنر تعتقد أن التعليمات القاضية بنقل القطع سوف تشجع المشاركين على تنظيمها. بينت التجربة, على أية حال, خطأ هذه الفرضية. على حين قام نصف طالب المرحلة الثانوية ببعض التصنيف لم يحاول اكثر من ثالثة قرويين فقط )من مجموع عشرين قروي ا( أن ينظموا القطع في مجموعات عند نقلها على الطاولة الثانية. حقيقة األمر حاول البعض الحفاظ على الترتيب األصلى الذي كانت عليه في الطاولة األولى على حين قامت األغلبية بوضعها بصورة عشوائية أو تكويمها فوق بعضها البعض. لم تتعد ى نسبة الطلبة الذين قاموا بترتيب القطع من تلقاء أنفسهم في التجربة األولى أكثر من %00. توضح التجارب التي تمت فى حقل التذكر الحر بهذا الشكل أنه على حين يقوم المتعلمون بالبحث عن بنية ومن ثم فرضها وتأسيس تذكرهم عليها فإن األميين ال يقومون بذلك. تؤكد هذه التجارب, بهذا الشكل, ما سبق أن كشفت عنه التجارب المتعلقة بالتصنيف والتي توضح أن ابناء الثقافات التقليدية ال يقومون في العادة بتصنيف األشياء على أساس قاعدة ثابتة. بعبارة أخرى, أن فرض النظام على األشياء من تلقاء الذات ليس أسلوبا شائع ا لدى أبناء الثقافات التقليدية. يشير بيتر تالفست, في هذا السياق, إلى أن "النتائج التي كشفت عنها التجارب التي أجريت مؤخر ا في حقل الدراسات الثقافية المقارنة توضح وجود فروق في قاعدة التصنيف المفضلة, وفي سهولة استبدال هذه القاعدة بقاعدة أخرى عند الطلب, وفي التصريح بالقاعدة المستخدمة. تبين هذه التجارب أن أكبر هذه الفروق كان بين مجموعة المتعلمين ومجموعة األميين حيث تبين الدراسات المعاصرة أن المتعلمين يقومون بتصنيف األشياء على أساس قاعدة داللية بشكل أكثر )أي اعتماد ا على خصائص األشياء الحسية أو الوظيفية وليس اعتماد ا على ما يستطيعون فعله بها( كما أنهم يقومون بتغيير قاعدة التصنيف عند الطلب بصورة أسهل فضال عن أنهم يصرحون بقاعدة التصنيف بشكل أسهل كذلك".

213 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 212 ثاني ا : القياس كشفت التجارب التي قام بها بياجيه كما رأينا فى الجزء الخاص بنظريته في نمو اإلدراك عند الطفل عن وجود خط تطوري في مقدرة الطفل على التخلص من سيطرة الحس المباشر على إدراكه للعالم في المرحلة الحدسية. على سبيل المثال, ال يستطيع الطفل في المرحلة الحدسية استخدام المعلومات الموجودة لديه من أجل الحصول على معلومات جديدة. كما رأينا, ال يستطيع الطفل في هذه المرحلة أن يستنتج أنه إذا كانت العصا الحمراء أطول من العصا البيضاء, وكانت العصا البيضاء أطول من العصا السوداء, فإن العصا الحمراء ال بد أن تكون أطول من العصا السوداء. ال يستطيع الطفل في هذه المرحلة كذلك أن يستنتج أنه إذا كانت المعادن الثمينة ال تصدأ, وكان الموليبدينم من المعادن الثمينة فإن الموليبدينم ال يصدأ. فى المرحلة العينية, على العكس من ذلك, ال يجد الطفل أدنى صعوبة في التعامل مع هذه المشاكل أي أنه ال يجد أدنى صعوبة في استخدام المعلومات الموجودة لديه من أجل الحصول على معلومات جديدة. مرة أخرى تتفق النتائج التي كشفت عنها التجارب التي تمت في حقل علم النفس الثقافي مع ما ذهب إليه بياجيه من وجود خط تطوري في مقدرة الطفل على التخلص من سيطرة الحس المباشر على إدراكه للعالم. مرة أخرى كذلك, ال تتفق النتائج التي كشفت عنها هذه التجارب مع ما ذهب إليه بياجيه من أن نمو مقدرة الطفل على التجريد يتم بمعزل عن العوامل االجتماعية. حقيقة األمر وعلى العكس تمام ا مما ذهب إليه بياجيه, توضح هذه التجارب أن مقدرة الطفل على التجريد ترتبط ارتباطا وثيق ا بنوع "التعليم" الذي يقدمه المجتمع إلى الطفل. يظهر ذلك بوضوح في التجارب التي قام بها علماء الدراسات الثقافية المقارنة للتعرف على الطريقة التي يستخدمها أبناء الثقافات التقليدية في حل مشاكل القياس. توضح التجارب التي تمت في حقل علم النفس الثقافي وجود فروق كبرى بين المتعلمين واألميين عند حل مشاكل القياس وذلك على مستويين اثنين : )0( طريقة الحل و) 3 ( نسبة النجاح في الحل. 1- طريقة الحل تشير التجارب التي قام بها علماء الدراسات الثقافية المقارنة إلى أن الطريقة التي يستخدمها األميون من أبناء الثقافات التقليدية في حل مشاكل القياس تختلف اختالف ا "نوعي ا" عن الطريقة التي يستخدمها المتعلمون من أبناء هذه الثقافات. على حين يقوم األميون بالتحقق من اتفاق المعلومات الواردة في المقدمات واالستنتاج مع الواقع يقوم المتعلمون بالتحقق من سالمة العالقة بين المقدمات واالستنتاج. تجربة أوزبكستان يعطي الحوار التالي صورة عما يجري في هذه الدراسات. يدور الحوار هنا بين عالم النفس الروسي لوريا وبين مزارع أمي من إحدى قرى القاشجار )آسيا الوسطي(. في البداية يقوم لوريا بتقديم القياس التالي: في أقصى الشمال حيث يوجد الجليد كل الدببة لونها أبيض. تقع نوفايا زمليا في أقصى الشمال حيث يوجد جليد باستمرار. ما لون الدببة هناك

214 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 213 توجد حيوانات مختلفة هناك. )يكرر الباحث القياس( ال أعرف لقد رأيت دب ا أسود ولم أر دببة أخرى. كل مكان يوجد به نفس النوع من الحيوانات : إذا كان أبيض تكون الحيوانات بيضاء إذا كان أصفر تكون صفراء. ولكن ما نوع الدببة الموجودة في نوفايا زمليا نحن نتكلم دائم ا عما نراه. الشيء الذي ال نراه ال نتكلم عنه. ما الشيء الذي يمكن استنتاجه مما قلت )يكرر الباحث القياس( هذه هي المشكلة : ملكنا ال يشبه ملككم وملككم ال يشبه ملكنا. الشيء الذي قلته يمكن أن يجيب عليه الشخص الذى رأى أما الشخص الذي لم ير فإنه ال يستطيع أن يقول أي شيء. ولكن حسب ما قلته أنا أي أن في الشمال حيث يوجد الجليد تكون الدببة بيضاء هل من الممكن معرفة نوع الدببة الموجودة في نوفايا زمليا لو أن شخص ا عمره 11 عام ا أو 21 عام ا رأى دب ا أبيض وقال ذلك إذن لصدقناه ولكنني لم أر دب ا أبيض وعليه فأنا ال أستطيع التحدث في هذا الموضوع. هذا هو آخر ما سأقوله في هذا الموضوع. إذا كان الواحد قد رأى شيئا فهو سيتكلم عنه أما إذا لم يكن قد رأى شيئ ا فهو ال يستطيع الكالم )يتقدم شاب أوزبكي ويقول بناء على ما قلته أنت الدببة هناك بيضاء(. ممتاز من منكم على حق إذن الديك ال يستطيع أن يفعل إال ما تفعله الديوك. أنا ال أقول إال ما أعرف تجربة ليبيريا يعطي الحوار التالي مثاال آخر. يدور الحوار هنا بين سلفيا سكريبنر وبين في زعيم إحدى القري في ليبيريا. يعرض الباحث المسألة التالية : في يوم من األيام ذهب عنكبوت إلى وليمة. هناك عرف أن عليه أن يجيب على السؤال التالي قبل أن يتناول الطعام. السؤال هو: يأكل العنكبوت والغزال األسود الطعام سوي ا باستمرار. العنكبوت اآلن يأكل الطعام. هل يأكل الغزال األسود الطعام اآلن أيضا المشارك : هل كانا في األحراج المسئول : نعم. المشارك : هل كانا يأكالن سويا المسئول : العنكبوت والغزال األسود يتناوالن الطعام سوي ا باستمرار. العنكبوت يتناول طعامه اآلن. هل يتناول الغزال األسود طعامه اآلن أيضا المشارك : لكننى لم أكن هناك. كيف أستطيع أن أجيب على مثل هذا السؤال المسئول : أال تستطيع أن تجيب عليه يمكنك اإلجابة عليه حتى لو لم تكن موجود ا هناك. )يكرر الباحث السؤال(. المشارك : آه. الغزال األسود يتناول طعامه اآلن 1

215 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 214 المسئول : على أي أساس قلت ذلك المشارك : على أساس أن الغزال األسود يمشي في الغابة طوال اليوم يأكل األوراق الخضراء ثم يرتاح بعد ذلك لفترة ثم ينهض ليأكل مرة أخرى. كما توضح التجربتان يقوم األميون من أبناء الثقافات التقليدية بمحاولة حل مشاكل القياس عن طريق التحقق من اتفاق المعلومات الواردة في القياس مع الواقع المعروف للواحد منهم شخصي ا. ال يوجد لدى األميين من أبناء الثقافات التقليدية بهذا الشكل أي وعي بأن بإمكانهم التحقق من صحة االستنتاج حتى لو كانت المعلومات الواردة في القياس غير معروفة لهم شخصيا. حقيقة األمر توضح الدراسات التي أجراها علماء الدراسات الثقافية المقارنة في العديد من الثقافات التقليدية عدم وجود أي فروق في الطريقة التي يستخدمها األميون من أبناء هذه الثقافات في حل مشاكل القياس. تشير سلفيا سكربنر في هذا الصدد إلى أن "الطريقة التي يستخدمها أبناء الثقافات التقليدية تكاد أن تكون واحدة إلى درجة أنه يصعب في أغلب األوقات التمييز بين مقابلة مع أحد األوزبكيين )أوزبكستان( ومقابلة مع أحد أبناء قبيلة الفاي )ليبيريا( على الرغم من بعد المسافة من الناحية الجغرافية". تبين الدراسات التي أجراها علماء الدراسات الثقافية المقارنة على العكس من ذلك أن المتعلمين من أبناء الثقافات التقليدية يقومون بحل مشاكل القياس المنطقي بطريقة مختلفة. يشير بيتر تالفست في هذا الصدد, إلى أنه "تتوفر لدينا اآلن قاعدة عريضة تدفعنا إلى االعتقاد بأن األفراد التقليديين يقومون بحل مشاكل القياس البسيطة التي تقدم لهم في االختبارات النفسية بطريقة تختلف عن الطريقة التي يحل بها المتعلمون هذه المشاكل, وأن الطريقة التى يستخدمها الفرد لربط االستنتاج بالمقدمات والتي تضمن عدم الخطأ وإعطاء أساس نظري لحل أي مشكلة بغض النظر عن المحتوى تظهر أوال في المدرسة. يرتبط ظهور هذه الطريقة بالحاجة إلى حل مشاكل من نوع جديد تشبه في بعض الجوانب األساسية المشاكل الخاصة بالعلم". يؤكد علماء الدراسات الثقافية المقارنة في هذا الصدد أن من الضروري االنتباه إلى أن الفرق بين طريقة األميين وطريقة المتعلمين في حل مشاكل القياس يعود إلى الفرق بين األعمال التى يزاولها كل منهم. على حين تستخدم طريقة األميين في حل العديد من المشاكل التي يواجهها الناس في حياتهم العملية كل يوم في كل مكان من العالم في العلم من المستحيل ومن غير المعقول التحقق من صحة كل االستنتاجات عن طريق التحقق من اتفاقها مع الواقع مباشرة. بعبارة أخرى علي حين يحتاج التفكير العلمي إلي قواعد محددة من اجل ضمان سالمة االستنتاج )وبالتالي صحته( ال يحتاج التفكير الفطري إلى مثل هذه القواعد. يمكن القول, بهذا الشكل إنه على حين تنتمي الطريقة التى يستخدمها األميون من أبناء الثقافات التقليدية إلى التفكير الفطري فإن الطريقة التى يستخدمها المتعلمون من أبناء هذه الثقافات تنتمي إلى التفكير العلمي. يمكن القول كذلك إن موضوع الطريقة "الفطرية" يختلف اختالف ا تام ا عن موضوع الطريقة "العلمية". على حين يشكل الواقع الخارجي الذي تشير إليه أجزاء القياس موضوع الطريقة الفطرية تشكل العالقات بين أجزاء القياس موضوع الطريقة العلمية.

216 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 215 يبين بيتر تالفست أن النتائج التي كشفت عنها التجارب في حقل الدراسات الثقافية المقارنة بخصوص الطريقة التى يستخدمها أبناء الثقافات التقليدية في حل مشاكل القياس المنطقي تقود إلى االستنتاجات التالية : 0- تنتمى الطريقة التي يستخدمها أبناء الثقافات التقليدية في حل مشاكل القياس البسيطة إلى التفكير العادي )الفطرى(. تستخدم هذه الطريقة في حل العديد من المشاكل في أي ثقافة. 3- عند ذهاب أبناء الثقافات التقليدية إلى المدرسة يقومون باكتساب طريقة جديدة لحل مشاكل القياس البسيطة. يعود ذلك إلى أن المشاكل المدرسية التى تشبه بعض جوانبها األساسية بعض الجوانب األساسية للمشاكل العلمية ال يمكن حلها باستخدام طريقة التفكير الفطري. 2- تختلف الطريقة الفطرية عن الطريقة المدرسية أساس ا في أن الفرد في الطريقة الفطرية )العملية( يقوم بالتحقق من صدق االستنتاج عن طريق الربط بين المقدمات والنتائج وبين معرفته بالواقع على حين أنه في الطريقة النظرية يهتم أساسا بسالمة العالقة بين المقدمات وبين النتائج. في العلم, من المستحيل ومن غير المعقول, التحقق من كل االستنتاجات عن طريق مطابقتها مع الواقع مباشرة. 4- يعود الفرق بين طريقة األميين في حل المشاكل وطريقة المتعلمين إلى الفرق بين األعمال التي يزاولها كل منهم. على حين يحتاج التفكير العلمي كما أوضح اليبنيتس إلى قواعد معينة من أجل ضمان سالمة االستنتاج )وبالتالي صحته( ال يحتاج التفكير الفطري إلى مثل هذه القواعد. حيث إن الثقافات التقليدية ال يوجد لديها علم عليه ال يوجد أي سبب لتصور أن لديها تفكير علمي. يختلف موضوع الطريقة الفطرية )العملية( عن موضوع الطريقة العلمية )النظرية( اختالف ا تام ا. على حين يشكل الواقع الخارجي الذي تشير إليه أجزاء القياس )المقدمات والنتائج( موضوع الطريقة الفطرية تشكل العالقات بين أجزاء القياس موضوع الطريقة العلمية. تتطلب الطريقة النظرية في حل المشاكل وجود معرفة بالتفكير في الثقافة بما في ذلك المعرفة بقواعد التفكير. 2- مستوى النجاح في الحل في دراسة قامت بها تام وبيتر تالفست في عام 0922 للطريقة التي يستخدمها أبناء الثقافات التقليدية في حل مشاكل القياس البسيطة قام الباحثان بتقديم مشاكل القياس التالية إلى المشاركين في التجربة : يشرب أسان وكنش الشاي سوي ا دائما. يشرب أسان الشاي اآلن. هل يشرب كنش الشاي اآلن تدعو أنارا صديقتها دامير لزيارتها كل يوم خميس. غد ا سيكون الخميس. هل ستدعو أنارا صديقتها دامير لزيارتها غد ا أم ال هناك قرية جبلية يمتلك كل فرد فيها كلب ا. يعيش صديقي في هذه القرية. هل يوجد لديه كلب أم ال

217 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 216 تالف المشاركون في التجربة من قرويين ورعاة أغنام تترواح أعمارهم بين 30 عاما و 22 عاما منهم 02 أمي ا و 03 من المتعلمين. بلغ متوسط سنوات التعليم 0,4 أعوام. كشفت التجربة عن النتائج التالية : 0- زادت نسبة اإلجابات الصحيحة لدى المتعلمين عن نسبتها لدى األميين زيادة كبيرة )%10.0 لدى المتعلمين و %21 لدى األميين(. 3- كلما زاد عدد السنوات التي أمضاها الفرد في التعليم كلما زادت نسبة اإلجابات الصحيحة. 2- كلما زاد عدد السنوات التى أمضاها الفرد في التعليم كلما قلت نسبة الحاالت التي يقوم فيها الفرد برفض اإلجابة على االختبار. يؤكد بيتر تالفست في هذا الخصوص أن "مثل هذه النتائج تعد قاعدة لكل الجماعات والثقافات التقليدية التي تم إجراء تجارب فيها على القياس". كما يشير إلى أن "نتائج التجارب التي أجريت في حقل علم النفس الثقافي تشير إلى أن األفراد التقليديين يقومون بحل مشاكل القياس البسيطة ذات المحتوى المألوف في نصف الحاالت فقط أي عن طريق الصدفة على حين يقوم المتعلمون بحلها بدون أخطاء تقريب ا. يمكن القول إن هذا الفرق يعود إلى الفرق في طريقة حل هذه المشاكل. يستخدم المتعلمون هنا طريقة "المدرسة" وهو ما يضمن استقالل اإلجابة عن "الموقف الفعلي". على الرغم من أن إجابات الفريقين كانت متماثلة في نصف الحاالت فهناك احتمال في أن كال منهما قد استخدم طريقة مختلفة في الوصول إلى الحل. تدعم األسئلة التي سألها األشخاص التقليديون واألسس التى قدموها إلجاباتهم هذه الفرضية. عليه يمكن القول إن الفرق بين نتائج األفراد التقليديين ونتائج األفراد المتعلمين, فيما يتعلق بحل مشاكل القياس البسيطة, يعود إلى أن التعليم خلق في المتعلمين نوع ا جديد ا من التفكير يالئم العمل مع المعلومات العلمية ويالئم حل المسائل العلمية." من الضروري االنتباه على أية حال إلى أن القدرة على حل مشاكل القياس البسيطة ال تزيد وحسب عند الذهاب إلى المدرسة بل تنخفض كذلك عند االنقطاع عن الذهاب إلى المدرسة. مثال على ذلك توضح الدراسة التى قامت بها سلفيا سكربنر ومايكل كول أنه كلما طالت الفترة التي مرت على ترك األفراد في الثقافات التقليدية للدراسة وعودتهم إلى القرية كلما انخفض الفرق بينهم وبين األميين. بعبارة أخرى, القدرة على التفكير التجريدي ال تزيد وحسب عند الذهاب إلى المدرسة بل تنخفض كذلك عند االنقطاع عن الذهاب إلى المدرسة. تشير سلفيا سكربنر ومايكل كول في هذا الصدد, إلى أن دراستهما قد كشفت أن "الوضع الدراسي لألفراد وقت إجراء التجربة يعد من أهم الفروق أي ما إذا كانوا ال يزالوا مرتبطين بالدراسة كعملهم األساسي أو ما إذا كانوا قد تركوا الدراسة والتحقوا بأعمال قد تحتاج أو ال تحتاج إلى المهارات التي اكتسبوها في المدرسة. يمكن القول في حقيقة األمر بأنه حتى لو قبلنا الفرضية القائلة بأن المدرسة تخلق تغييرات عامة في بعض العمليات العقلية فإنه قد يكون من الضروري تعديل هذه الفرضية بحيث تقتصر على الطلبة, أو على أولئك األفراد الذين لم تمض فترة طويلة على تركهم للمدرسة, أو على أولئك األفراد الذين يمارسون أعماال تشبه األعمال المدرسية".

218 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 217 ثالث ا : تعريف المفاهيم كشفت التجارب التي تمت في حقل الدراسات الثقافية المقارنة عن عجز األميين من أبناء الثقافات التقليدية عن تقديم تعريفات للمفاهيم التى يطلب منهم تعريفها. يصرح بيتر تالفيست في هذا السياق بوضوح أن "البيانات المتوافرة لدينا في الوقت الحاضر تشير إلى أن أبناء الجماعات التقليدية ال يعر فون المفاهيم." توضح التجارب التي تمت في هذا المجال أن استجابة األميين من أبناء الثقافات التقليدية ال تخرج عن واحد من اثنين: إما أن يرفضوا تمام ا تقديم أي تعريف أو أن يقوموا بتقديم "وصف" ألشياء غير مترابطة. كان الشئ الذى ينقص "التعريفات" التى قدموها باستمرار هو اإلشارة إلى العالقات بين الكل والجزء أي بين النوع والفصيلة وهى العالقات التي تشكل جزء ا أساسي ا من التعريفات المستخدمة في العلم. يوضح الحوار التالي الذي يدور مع فالح أمي في الثانية والعشرين من العمر الطريقة التي يستخدمها األميون في تعريف المفاهيم : قل لى ماذا نقصد عندما نقول "شجرة" لماذا تريد أن أخبرك بذلك أنت تعلم أن كل الناس تعلم ما هو المقصود ب "الشجر". هناك بعض الناس الذين لم يروا شجر ا أبدا لهذا علينا إخبارهم. كيف تقول لهم ما هي األشجار حاضر... سوف أقول لهم كيف أننا نبذر حبوب البنجر وكيف تنمو الجذور في األرض على حين تنمو األوراق إلى أعلى وأننا نزرع األشجار بنفس الطريقة إذ تنمو الجذور في األرض. ولكن كيف يمكنك أن تقول لنا في كلمات قليلة ما هو المقصود بكلمة " شجرة " في كلمات قليلة يمكن أن تقول شجرة "تفاح", شجرة حور شجرة دردار. وما المقصود بكلمة "سيارة" النار تجعلها تتحرك وهناك شخص يجعلها تتحرك. إذا لم تضع فيها زيتا ولم يكن فيها ناس فلن تتحرك. ولكن افترض أنك ذهبت إلى مكان ال توجد به سيارات وكانت هناك ضرورة ألن تشرح ما هى السيارة كيف ستعر فها إذا ذهبت هناك سوف أقول لهم إن األتوبيسات تتحرك, وأن لها أربعة أرجل, ومقاعد أمامية للجلوس وسقف يحمي من الشمس وماكينة. عموم ا سأقول: إذا جلست في واحدة منها ستعرفها يؤكد بيتر تاليفست في هذا الخصوص أن عجز أبناء الثقافات التقليدية عن تعريف المفاهيم إنما يعود إلى غياب أي مشاكل في الثقافات التقليدية يستحيل حلها إال عن طريق تعريف المفاهيم المتعلقة بها. في العلم على العكس يستحيل حل المشاكل العلمية إال عن طريق تعريف المفاهيم المتعلقة بها. يقول "عند حل مسائل الفيزياء في المدرسة على سبيل المثال يعد تعريف مفاهيم مثل "السرعة" أو "الكتلة" أمر ا ضروري ا من أجل حل هذه المسائل. من الصعب على أية حال

219 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 218 أن نجد في الثقافات الحديثة نشاط ا يتطلب العمل بمفاهيم تم تحديدها بدقة إال في حالة العلم والقانون. حيث إن الثقافات التقليدية ال يوجد بها علم وال قانون بطريقة تشبه الثقافات الحديثة عليه ال يوجد سبب يمكنه أن يدفع الناس في هذه الثقافات إلى تعريف المفاهيم". كشفت التجارب التي تمت في حقل الدراسات الثقافية المقارنة بهذا الشكل عن وجود خط تطوري في قدرة الفرد على التصنيف والقياس والتعريف. توضح هذه التجارب كما رأينا أن قدرة الفرد على التصنيف تتغير من مرحلة يعجز فيها عن التصنيف على أساس قاعدة ثابتة )أي التصنيف على أساس الحقول الداللية التي تنتمي إليها األشياء المراد تصنيفها( أو إعادة التصنيف على أساس قاعدة أخرى أو التصريح باألساس الذي قامت عليه عملية التصنيف إلى مرحلة يستطيع فيها القيام بكل هذه العمليات. توضح هذه التجارب كما رأينا أيضا أن قدرة الفرد على القياس تتغير هي األخرى من مرحلة يعجز فيها عن التحقق من سالمة العالقات بين المقدمات واالستنتاج وال ينجح في حل مسائل القياس البسيطة إال عن طريق الصدفة إلى مرحلة يقوم فيها بحلها كلها بدون أخطاء تقريبا. توضح هذه التجارب كذلك أن قدرة الفرد على التعريف تتغير هي األخرى من مرحلة يرفض فيها رفض ا قاطع ا تقديم التعريف المطلوب, أو يقدم وصف ا ألجزاء غير مترابطة لمدلول المفهوم المراد تعريفه إلى مرحلة يستطيع فيها تقديم تعريفات تبين العالقة بين الكل والجزء. تتفق نتائج هذه التجارب بهذا الشكل مع ما ذهب إليه بياجيه من وجود خط تطورى في قدرة الطفل على إدراك العالم حوله. ال تتفق نتائج هذه التجارب على أية حال مع ما ذهب إليه بياجيه من أن هذا النمو في قدرة الطفل على اإلدراك يتم بمعزل عن العوامل االجتماعية المحيطة بالطفل وال يخضع إال للعوامل البيولوجية وحدها. حقيقة األمر وعلى العكس تمام ا مما ذهب إليه بياجيه توضح هذه التجارب أن نمو اإلدراك عند الطفل يرتبط ارتباط ا وثيق ا بالعوامل االجتماعية المحيطة به خاصة "التعليم". في ميدان التصنيف, توضح هذه التجارب, كما رأينا أن نجاح الفرد في التصنيف على أساس قاعدة ثابتة, أو إعادة التصنيف على أساس قاعدة أخرى أو التصريح باألساس الذي قام عليه التصنيف, أو التصنيف على أساس قاعدة داللية ال يعود إلى عدد السنوات التي قضاها على ظهر األرض وإنما إلى عدد السنوات التي قضاها على مقاعد الدراسة. كما سبق أن أشرنا يؤكد بيتر تالفست, في هذا السياق أن "النتائج التى كشفت عنها التجارب التي أجريت مؤخر ا في حقل الدراسات الثقافية المقارنة توضح وجود فروق في قاعدة التصنيف المفضلة وفي سهولة استبدال هذه القاعدة بقاعدة أخرى عند الطلب وفي التصريح بالقاعدة المستخدمة. تبين هذه التجارب أن أكبر هذه الفروق كان بين مجموعة المتعلمين ومجموعة األميين. تبين الدراسات المعاصرة أن المتعلمين يقومون بتصنيف األشياء على أساس قاعدة داللية بشكل أكثر كما أنهم يقومون بتغيير قاعدة التصنيف عند الطلب بصورة أسهل فضال عن أنهم يصرحون بقاعدة التصنيف بشكل أسهل كذلك". في ميدان القياس كذلك توضح هذه التجارب مرة أخرى أن نجاح الفرد في حل مسائل القياس البسيطة ال يعود هو اآلخر إلى عمره الزمني وإنما إلى عدد السنوات التي أمضاها في الدراسة.

220 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 219 يؤكد بيتر تالفست, في هذا السياق كما سبقت اإلشارة إلي ذلك أن "نتائج التجارب التي أجريت في حقل الدراسات الثقافية المقارنة تشير إلى أن األفراد التقليديين يقومون بحل مشاكل القياس البسيطة ذات المحتوى المألوف في نصف الحاالت فقط أي بالصدفة على حين يقوم المتعلمون بحلها بدون أخطاء تقريبا". في ميدان التعريف هو اآلخر توضح هذه التجارب مرة أخرى أن قدرة الفرد على التعريف ال تعود إلى عدد سنوات عمره وإنما إلى عدد السنوات التي أمضاها في الدراسة. كما سبقت اإلشارة إلى ذلك يؤكد بيتر تالفست في هذا السياق أن "البيانات المتوافرة لدينا في الوقت الحاضر تشير إلى أن أبناء الجماعات التقليدية ال يعر فون المفاهيم". يلخص بيتر تالفست الموقف بقوله إن "البيانات المتوافرة لدينا في الوقت الحاضر تشير إلى أن أبناء الجماعات التقليدية ال يعر فون المفاهيم. في التجارب المتعلقة بالتعرف على أوجه الشبه يشيرون إلى التصورات العليا بشكل أقل بكثير من المتعلمين. في التجارب المتعلقة بالتصنيف يستخدمون طريقة التصنيف الداللي بشكل أقل من المتعلمين. يصرحون بأساس حلول المشاكل بدرجة أقل بكثير في كل التجارب". كما يشير إلى أنه "طبقا لما أجمع عليه الباحثون في حقل الدراسات الثقافية المقارنة, يعد الفرق بين المتعلمين وبين األميين هو أهم الفروق بين األفراد وذلك فيما يخص طريقة التفكير: أي أن التعليم أكثر من أي عامل ثقافي آخر, هو المسؤول عن تغير التفكير وظهور فروق بين الجماعات." أكثر من ذلك توضح هذه التجارب أن القدرة على القيام بالعمليات العقلية العليا ال تظهر وحسب عند الذهاب إلى المدرسة بل تختفي كذلك عند االنقطاع عن الذهاب إليها. تؤكد سلفيا سكربنر ومايكل كول في هذا السياق أننا "حتى لو قبلنا الفرضية القائلة بأن المدرسة تخلق تغييرات عامة في بعض العمليات العقلية فإنه قد يكون من الضروري تعديل هذه الفرضية بحيث تقتصر على الطلبة, أو على أولئك األفراد الذين لم تمض مدة طويلة على تركهم للمدرسة أو على أولئك األفراد الذين يمارسون أعماال تشبه األعمال المدرسية". حقيقة األمر لم يقف العاملون في حقل الدراسات الثقافية المقارنة عند حد اإلشارة وحسب إلى "ارتباط" نمو القدرة على التصنيف, والقياس, والتعريف, بالتعليم بل قاموا كذلك بتوضيح السبب في نمو هذه القدرات عند الذهاب إلى المدرسة. فى ميدان التصنيف على سبيل المثال تبين هذه الدراسات أن غياب التصنيف على أساس قاعدة ثابتة يعود إلى عدم وجود ضرورة في الثقافات التقليدية لفرض النظام على األشياء عند الذهاب إلى المدرسة من الصعب إن لم يكن من المستحيل اإلجابة على األسئلة المدرسية إذا لم تكن األشياء موضع السؤال منتظمة في بنية تجعل عملية اإلجابة على هذه األسئلة أمر ا ممكنا. يشير مايكل كول وسلفيا سكربنر في هذا السياق إلى أن "التعليم يعمل كما يبدو على تشجيع منهج نحو عمليات التصنيف يتضمن البحث عن قاعدة عن مبدأ يمكنه أن يولد اإلجابات". تبين هذه الدراسات كذلك فيما يتعلق بالقدرة على إعادة التصنيف أن "من الممكن للغاية أن تكون القدرة على إعادة التصنيف هي نتيجة الخبرة التي يكتسبها الفرد من الدراسة حيث يدرك

221 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 220 أن من الممكن التعامل مع "نفس الشيء" بأكثر من طريقة. بعبارة أخرى ال توجد "طريقة صحيحة واحدة" بغض النظر عن نوع العمل الذي يقوم الفرد بأدائه. توضح هذه الدراسات كذلك أن النقلة من اللون إلى الشكل أى النقلة فى نوع الخاصية المستخدمة كأساس للتصنيف تعود هي األخرى إلى المتطلبات التي تفرضها المدرسة. يشير برونر وآخرون في هذا السياق إلى أن "إدراك شكل أي موضوع يحتاج إلى تحليله إلى األجزاء التي يتكون منها على حين أن إدراك لون أي موضوع ال يحتاج إلى أكثر من نظرة إجمالية إليه." يشير سربل إلى أن هذه النقلة من "النظرة اإلجمالية" إلى "النظرة التحليلية" تحدث هي األخرى تحت ضغط متطلبات المدرسة. يعود ذلك إلى أن األشكال تعد أهم من األلوان بالنسبة للعمل المدرسي )عند القراءة على سبيل المثال( فى ميدان القياس كذلك, تبين هذه الدراسات أن النقلة من الطريقة "العملية" التي يقوم فيها الفرد بالتحقق من صحة القياس عن طريق التحقق من اتفاق المعلومات الواردة فيه مع الواقع المعروف له شخصي ا إلى الطريقة "النظرية" التي يقوم فيها بالتحقق من صحة االستنتاج عن طريق التحقق من سالمة العالقات بين المقدمات واالستنتاج تعود هي األخرى إلى متطلبات العملية الدراسية. في "العلم" من المستحيل التحقق من صحة كل االستنتاجات عن طريق التحقق من اتفاقها مع الواقع المعروف لإلنسان شخصي ا. حيث إن المسائل المدرسية هي في أساسها مسائل "علمية" عليه يستحيل حلها عن طريق استخدام الطريقة "العملية". في ميدان التعريف هو اآلخر تبين هذه الدراسات, مرة أخرى, أن النقلة من مرحلة يرفض الفرد فيها رفض ا قاطع ا تقديم أي تعريف ألي مفهوم أو يقدم وصف ا ألجزاء غير مترابطة للمدلول الذي يشير إليه هذا المفهوم, إلى مرحلة يقوم فيها بتعريف المفاهيم عن طريق بيان العالقة بين الجزء والكل تحدث بدورها تحت ضغط المتطلبات المدرسية. كما يوضح بيتر تالفست "عند حل مسائل الفيزياء في المدرسة على سبيل المثال يعد تعريف مفاهيم مثل "السرعة" أو "الكتلة" أمر ا ضروري ا لحل هذه المسائل". العمليات العقلية العليا إذن ال تظهر عندما يصل الفرد إلى عمر معين وإنما عندما يذهب إلى المدرسة. العمليات العقلية العليا تختفي كذلك عند االنقطاع عن الذهاب إلى المدرسة. يعود ظهور العمليات العقلية العليا عند الذهاب إلى المدرسة إلى أن المدرسة تفرض أعماال يستحيل القيام بها بدون هذه العمليات العقلية العليا. يعود اختفاء العمليات العقلية العليا عند االنقطاع عن الذهاب إلى المدرسة إلى أن الثقافات التقليدية ال توجد بها أعمال يستحيل القيام بها بدون هذه العمليات العقلية العليا. العمليات العقلية العليا باختصار تظهر عند ظهور أعمال يستحيل القيام بها بدون عمليات عقلية عليا وتغيب عند غياب أعمال يستحيل القيام بها بدون عمليات عقلية عليا. هكذا أخطأ بياجيه.

222 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 221 كيف أخطأ مؤسس عل النفس اإلدراكي أو أثر الثقافة على نمو اإلدراك لدى الطفل تناول البحث في مقال سابق )أثر التعليم على نمو اإلدراك لدى الطفل( التجارب التي قام بها علماء الدراسات الثقافية المقارنة لدراسة العمليات العقلية التي يستخدمها "المتعلمون من أبناء الثقافات التقليدية مقارنة بالعمليات العقلية التى يستخدمها "األميون" من أبناء نفس هذه الثقافات. كشف البحث كما رأينا, أنه على حين ينتقل "المتعلمون" من المرحلة الحدسية إلى المرحلة العينية فإن األميين يستمرون في استخدام العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الحدسية. كشف البحث بهذا الشكل عن خطأ ما ذهب إليه بياجيه من أن إدراك الطفل البشري ينمو بمعزل عن العوامل االجتماعية المحيطة به. يهدف هذا الجزء من البحث إلى التحقق من صحة ما ذهب إليه بياجيه أيض ا من أن إدراك الطفل البشري ينمو كذلك بمعزل عن العوامل الثقافية المحيطة به. يعرض هذا الجزء بالتالي لعدد من التجارب التى قامت بدراسة العمليات العقلية التي يستخدمها "المتعلمون" من أبناء الثقافات التقليدية مقارنة بالعمليات العقلية التى يستخدمها "المتعلمون" في الثقافات الحديثة, وذلك في ميدان التصنيف والقياس, واالفتراض, واالستنتاج, وإدراك الصور إلى آخره. أوال : التصنيف تجربة لوساكا تعد التجربة التي أجراها ديريجوفسكي وسربل لدراسة طرق التصنيف التي يستخدمها أطفال المدارس في الثقافات التقليدية مقارنة بطرق التصنيف التي يستخدمها أطفال المدارس في الثقافات الحديثة من التجارب الهامة في هذا الخصوص. تألف المشاركون في التجربة من تالميذ في الصف الثالث االبتدائي من مدينة أبردين في اسكوتالندا ومدينة لوساكا في زامبيا. تم تقسيم المشاركين إلى مجموعتين, كان المطلوب من المجموعة األولي أن تصنف وتصرح بأسماء ثمان لعب تمثل أربع مركبات وأربعة حيوانات. باإلضافة إلى إمكانية تصنيف اللعب إلى مركبات وحيوانات كان يمكن أيض ا تصنيف المركبات إلى مركبات نقل ركاب ومركبات نقل بضائع كما كان يمكن تصنيف الحيوانات إلى حيوانات أليفة وحيوانات برية كان باإلمكان أيض ا تقسيم كل من المركبات والحيوانات على أساس اللون. كان المطلوب من المجموعة الثانية على خالف ذلك أن تصنف "صور" هذه اللعب وتصرح بأسمائها.

223 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 222 حيث إن الصنفين الرئيسيين كان يمكن تصنيفهما إلى أقسام فرعية كان ديريجوفسكي وسربل يطلبان من أي تلميذ قام بتقسيم اللعب إلى مجموعات تحتوي كل منها على ثالث لعب على األقل أن يقوم بتصنيف هذه المجموعة كذلك إلى مجموعتين. باإلضافة إلى ذلك كانا يطلبان منه أن يصرح عن السبب الذي بناء عليه قام بهذا التصنيف. عندما كان المطلوب هو تصنيف اللعب قام كل الطلب اإلسكوتالنديين والطلبة الزامبيين بتقسيم الطلبة إلى مجموعتين رئيسيتين ( لمركبات والحيوانات( ثم قاموا بتقسيم كل مجموعة رئيسية إلى مجموعتين فرعيتين- وذلك من تلقاء أنفسهم. عندما كان المطلوب هو تصنيف صور اللعب على أية حال, أظهر التالميذ اإلسكوتالنديين تفوق ا واضح ا حيث قاموا بتقسيم الصور إلى أربع مجموعات بدون أن يطلب ذلك منهم أحد على حين لم يقم عدد من التالميذ الزامبيين بعملية التصنيف الثانية إال بعد أن طلب منهم ذلك. تبين هذه النتائج أنه على حين ال يوجد فرق بين صور اللعب وبين اللعب ذاتها بالنسبة للمجموعة االسكوتالندية فإن هناك فرق ا واضح ا بينهما بالنسبة للمجموعة الزامبية. بعبارة أخرى على حين يمكن النظر إلى صور اللعب على أنها مؤثرات مساوية تقريب ا للعب ذاتها بالنسبة لألطفال االسكوتالنديين فإن ذلك غير ممكن بالنسبة إلى األطفال الزامبيين. كشفت التجارب كذلك عن عدد من الفروق األخرى بين المجموعتين. مثال علي ذلك قام األطفال الزامبيون بالتصنيف الثانوي على أساس اللون أكثر بكثير من األطفال االسكوتالنديين. كانت هناك اختالفات ضخمة كذلك بين المجموعتين فيما يتعلق بالتصريح باألساس الذي بناء عليه قاموا بالتصنيف. مثال على ذلك على حين قام %90 من األطفال االسكوتالنديين بالتصريح بوضوح بالسبب الذي دفعهم إلى تصنيف المركبات إلى مركبات نقل ركاب ومركبات نقل بضائع لم يصرح بذلك سوي %39 من األطفال الزامبيين. كشفت تجربة ديريجوفسكي وسربل بهذا الشكل عن وجود فروق ضخمة بين أطفال المدارس الزامبيين وأطفال المدارس االسكوتالنديين فيما يتعلق بالقدرة علي التصنيف على أساس الخصائص الوظيفية لألشياء والقدرة على التصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف والقدرة على التصنيف من تلقاء الذات. كشفت هذه التجارب كذلك عن وجود اختالفات كبري بين المجموعتين فيما يتعلق بتصنيف "الصور". على حين لم يختلف أداء أطفال المدارس االسكوتالنديين عند تصنيف صور اللعب عن أدائهم عند تصنيف اللعب ذاتها اختلف أداء األطفال الزامبيين في الحالة األولى اختالف ا كبير ا عن أدائهم في الحالة الثانية. حقيقة األمر يوجد العديد من التجارب التي تشير إلى وجود فروق كبري بين "المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية وبين المتعلمين في الثقافات الحديثة, وذلك فيما يتعلق بالقدرة على التصنيف. يظهر ذلك في التجربة التي قام بها شارب وآخرون في يوكاتان بالمكسيك, حيث كان يطلب من المشاركين التعرف على شيء رابع يشبه ثالثة أشياء أخري. كشفت نتائج التجربة عن غياب كامل للتصنيف على أساس قاعدة داللية وذلك فى حالة جميع المشاركين. يظهر ذلك كذلك في تجربة أخري لسكربنر وكول بين أبناء قبيلة الفاي في ليبيريا عن نفس الظاهرة. لم تظهر نتائج التجربة وجود أي تأثير للتعليم على التصنيف.

224 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 223 يظهر ذلك أيضا فى التجربة التى أجراها ستشمان لدراسة الخصائص التي يميل أطفال اليوروبا إلى استخدامها عند التصنيف, حيث قامت بدراسة مجموعة من األطفال في مدارس تحفيظ القرآن تتراوح أعمارهم بين الثالثة والخامسة عشرة من العمر. لم تجد ستشمان أية اختالفات نتيجة العمر حيث قام كل األطفال فى كل األعمار بتفضيل اللون على الشكل. حصل سربل كذلك على نفس النتائج من دراسة مماثلة للخصائص التي يميل أطفال القبائل الزامبية إلى استخدامها عند التصنيف. وجد س ربل أن أطفال المدارس مثلهم فى ذلك مثل كبار السن من األميين يميلون إلى التصنيف على أساس اللون وليس على أساس الشكل. كشفت تجربة سربل على أية حال أن النقلة من تفضيل اللون إلى تفضيل الشكل تحدث عند ذهاب األطفال الزامبيين إلى مدرسة من مدارس الصفوة فى لوساكا. تؤكد التجارب التي قام بها علماء الدراسات الثقافية المقارنة في ميدان التذكر الحر بدورها بوجود فروق ضخمة بين "المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية وبين المتعلمين فى الثقافات الحديثة. مثال على ذلك فى دراسة مقارنة لطرق التذكر في الثقافات التقليدية والحديثة قام كول وآخرون بتقديم القائمتين الموضحتين فى الصفحة التالية. تألف المشاركون في التجربة من مجموعتين من أطفال المدارس من قبيلة الكبلي. يترواح عمر األطفال في المجموعة األولى من 1 إلى 2 سنوات على حين يتراوح عمر األطفال في المجموعة الثانية من 01 إلى 04 سنة. تم مقارنة النتائج مع مجموعتين من أطفال المدارس فى جنوب كاليفورنيا. كشفت التجربة أنه حين يقوم األطفال األمريكيون ب "تجميع" تذكرهم - أي أن المفردات التي تنتمي إلى نفس النوع الداللي يتم تذكرها مع بعضها البعض - ال يقوم أطفال المدارس في قبيلة الكبلي بالتجميع على أسس داللية على اإلطالق. يمكن القول بهذا الشكل أن فرض النظام على المادة من تلقاء الذات كعامل مساعد للذاكرة ليس أسلوب ا شائع ا في حالة طلبة الكبلي. كشفت الدراسات الثقافية المقارنة كذلك عن وجود فروق بين "المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية وبين المتعلمين في الثقافات الحديثة فيما يتعلق بإدراك الصور. كما سبق أن مر بنا على حين يمكن النظر إلى صور اللعب على أنها مؤثرات مساوية للعب ذاتها في حالة أطفال المدارس االسكوتالنديين فإن ذلك غير ممكن في حالة أطفال المدارس من أبناء القبائل الزامبية تعد مجموعة التجارب التى قام بها هدسون وماندى كاسل من التجارب الهامة فى هذا الصدد. في محاولة لدراسة العوامل المؤثرة على إدراك الفرد لبعد "العمق" في الصور, قام هدسون وماندى كاسل بعرض مجموعة من الصور )شكل رقم 4( يظهر فيها فيل وغزال ورجل ممسك برمح. تختلف الصور من ناحية المؤثرات التى تساعد على فهم الصورة. على حين تحتوي الصورتان 3 و 4 على مؤشرات حجم فقط تحتوي الصورتان 0 و 2 على مؤشرات حجم ومنظور كذلك. قام الباحثان بعد ذلك بطرح العديد من األسئلة على المشارك بهدف التعرف على ما يراه المشارك فى الصورة. من أهم األسئلة لتقييم استخدام المؤشرات المتعلقة بالعمق السؤال التالي "ما الذي يفعله الرجل بالرمح " وفي حالة فشل هذا السؤال في استخرج جواب يقوم الباحث بتوجيه السؤال

225 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 224 التالي : " ما الحيوان الذي يصوب الرجل الرمح نحوه " أطفال مدارس أوربيين, وأفريقيين )بانتو(, وهنود. تألف المشاركون في التجربة من الشكل ( 4 ) الصور المستخدمة فى تجربة هدسن وماندى كاسل لدراسة أدارك العمق في الصور أظهرت النتائج أن األطفال األوربيين في بداية المرحلة االبتدائية كانوا يجدون صعوبة كبيرة فى إدراك الصور على أنها ذات ثالثة أبعاد أى انهم كانوا يقولون إن الرجل يصوب رمحه نحو الفيل. في نهاية المرحلة االبتدائية على أية حال أوضحت استجابات األطفال للصور أنهم كلهم كانوا ينظرون إليها على أنها ذات ثالث أبعاد. لم يكن هذا هو الحال في حالة األطفال الهنود أو األفريقيين في جنوب أفريقيا وال في حالة األطفال األفريقيين في غانا. قام كل هؤالء األطفال بالنظر إلي الصور على أنها ذات بعدين فقط وليس ثالث. حقيقة األمر تتوافر العديد من الدراسات التي توضح انخفاض القدرات العقلية بشكل عام لدى "المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية مقارنة بالمتعلمين في الثقافات الحديثة. تعد التجربة التي قام بها عبد الله المقوشي لدراسة طرق التفكير المستخدمة لدى طلبة السنة األولى بجامعة الملك سعود بالرياض نموذجا جيدا فى هذا الخصوص.

226 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 225 تجربة المقوشي قام المقوشي بتقديم اختبار لطلبة السنة األولى في جامعة الملك سعود بالرياض يهدف إلى تحديد المرحلة اإلدراكية التي وصلوا إليها. يتكون االختبار من واحد وعشرين مسألة تتعلق بعدد كبير من القدرات العقلية المختلفة مثل النسبة والتناسب والقياس, والفرض, واالستنتاج, إلى آخره. كشفت الدراسة كما يبين المقوشي عن أن "من أهم النتائج التي توصل إليها البحث هي أن ما يقارب %22 من الطلبة ما زالوا في مرحلة العمليات العينية وما يقارب %32 في مرحلة انتقالية بين هذه المرحلة ومرحلة التفكير التجريدي وأن %1.2 قد دخلوا مرحلة التفكير التجريدي." تتضح أهمية هذه النتيجة عند المقارنة بنتيجة دراسة أخرى قام بها جلبرت بيرني في الواليات المتحدة األمريكية لدراسة القدرات العقلية لدى طلبة السنة األولى في جامعة نورذن كولورادو. كشفت تجربة بيرني الذي استخدم نفس االختبار الذي قدمه المقوشي إلى طلبة جامعة الملك سعود أن %22 من الطلبة األمريكيين قد وصلوا إلى المرحلة التجريدية. كشفت الدراسات الثقافية المقارنة بهذا الشكل عن وجود فروق ضخمة بين القدرات العقلية "للمتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية والمتعلمين في الثقافات الحديثة في ميدان التصنيف. كما رأينا كشفت الدراسة التي قام بها ديريجوفسكي وس ربل حول طرق التصنيف المستخدمة في الثقافات التقليدية, مقارنة بطرق التصنيف المستخدمة في الثقافات الحديثة, عن انخفاض القدرة على التصنيف على أساس الخصائص الوظيفية فضال عن غياب القدرة على التصنيف من تلقاء "الذات" باإلضافة إلى ضعف القدرة على التصريح باألساس الذي يقوم عليه التصنيف لدى أطفال المدارس من أبناء القبائل الزامبية مقارنة بأطفال المدارس االسكوتالنديين. حقيقة األمر توضح التجارب التي قام بها شارب وآخرون حول طرق التصنيف المستخدمة لدى أبناء شعب المايا في يوكاتان فضال عن التجارب التى قامت بها سكربنر وكول حول طرق التصنيف المستخدمة لدى أبناء قبيلة الفاي عن غياب أي تأثير "للتعليم" على طريقة التصنيف, حيث لم يقم أي من المشتركين بالتصنيف على أساس قاعدة داللية. من ناحية أخرى تبين التجارب التي أجرتها ستشمان حول الخصائص التي يميل أطفال المدارس من أبناء قبيلة اليوروبا إلى استخدامها عند التصنيف فضال عن التجارب المماثلة التى أجراها س ربل لدى أطفال المدارس من أبناء القبائل الزامبية أن أطفال المدارس من أبناء الثقافات التقليدية يميلون إلى استخدام اللون وليس الشكل كأساس للتصنيف. لم يجد ستشمان وال سربل أية اختالفات نتيجة العمر. تختلف هذه النتائج, بهذا الشكل, اختالف ا كبير ا عن نتائج التجارب التي تمت حول الخصائص المفضلة لدى األطفال في الثقافات الحديثة. تبين هذه التجارب أن األطفال األوربيين واألمريكيين ينتقلون من تفضيل اللون إلى تفضيل الشكل في حوالي العام الرابع أو الخامس من العمر. توضح التجارب التي أجراها المقوشي بصفة خاصة مدى الفارق في القدرات العقلية بين "المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية والمتعلمين في الثقافات الحديثة. تبين إحدى هذه التجارب أن نسبة طلبة الجامعات من أبناء القبائل العربية الذين وصلوا إلى مرحلة التفكير التجريدي في السنة األولى الجامعية تصل إلى أقل من %0. توضح التجارب المماثلة التي استخدمت نفس

227 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 226 االختبار في الواليات المتحدة أن نسبة الطلبة األمريكيين الذين وصلوا إلى مرحلة التفكير التجريدي ال تقل عن %22. من الضرورى االنتباه على أية حال إلى أن انخفاض القدرة على القيام بالعمليات العقلية العليا لدى أبناء الثقافات التقليدية ال يعود إلى "عوامل بيولوجية" وإنما إلى "عوامل ثقافية". يشير بول جهومان فى هذا السياق إلى أنه "ليس من غير المعقول القول بأن التخلف الذي كثير ا ما نجده في النمو اإلدراكي لدى األطفال في الدول غير الغربية قد يرجع إلى تفاعل العوامل االجتماعية والثقافية مع العمليات اإلدراكية وليس إلى قدرات وراثية منخفضة. تؤكد التجارب التي أجراها جهومان فى إنجلترا والبنجاب هذه الفرضية. يظهر ذلك بوضوح في التجربة التي قام بها لدراسة نمو العمليات العينية لدى أطفال بنجابيين كان لهم احتكاك بالثقافة الغربية بدرجات مختلفة. تألف المشاركون في التجربة من خمس مجموعات: )0( أطفال بنجابيون ولدوا ودرسوا فى إنجلترا )3( أطفال بنجابيون من الطبقة العليا )2( أطفال بنجابيون من الطبقة الوسطي )4( أطفال بنجابيون من طبقة المنبوذين )0( أطفال بريطانيون. كما كان متوقع ا, كان أداء أطفال الطبقة العليا )ينتمي هؤالء األطفال إلى عائالت ذات توجه غربي كما أنهم يذهبون إلى مدارس تدار على الطريقة األوربية( أفضل بصورة واضحة من أداء أطفال الطبقة الوسطي وأطفال المنبوذين. من ناحية أخري كان أداء األطفال البنجابيين المولودين فى إنجلترا مساوي ا ألداء األطفال اإلنجليز وأعلى من أداء أطفال الطبقة العليا البنجابية. توضح هذه التجربة أن انخفاض القدرات العقلية لدى أبناء الثقافات التقليدية ال يعود إلى "عوامل بيولوجية" وإنما إلى "عوامل ثقافية". حقيقة األمر تفيض الدراسات الثقافية المقارنة بسيل من اإلشارات التي تؤكد على أن انخفاض القدرات العقلية لدى المتعلمين من أبناء الثقافات التقليدية إنما يعود إلى "عوامل ثقافية" بحتة. يبين المقوشي على سبيل المثال أن عجز طلبة الجامعات من أبناء القبائل العربية عن االنتقال إلى مرحلة التفكير التجريدي يعود أساس ا إلى طبيعة المنهج الدراسي الذي يقوم على الحفظ وبيئة المنزل التي تتميز بالمستوى التعليمي المتدني لألم وبغياب األلعاب التي تساعد على نمو المفاهيم والمهارات. يقول: "إذا كان هناك تفسير لهذه النتيجة فلن يبتعد كثير ا عن العوامل التي تساعد على وصول الطفل إلى مرحلة التفكير التجريدي, وهي طبيعة المنهج الدراسي وبيئة المنزل. فأما بالنسبة للمنهج الدراسي, فمازال يعتمد على الحفظ, وال يتيح للطالب االعتماد على نفسه كما أن المنهج ال يعكس أسلوب حل المشكالت. أما بالنسبة للمنزل, فهناك شعور عام بأن األهالي ال يقضون وقت ا كافي ا مع أطفالهم كما ال يوفرون لهم األسباب التي تساعد على نمو كثير من المفاهيم والمهارات من خالل األلعاب التعليمية المحلية والمصنعة كما أن مستوي تعليم األم ما زال متدني ا." يبين الباحث البنجابي بول جهومان, من ناحية أخرى أن سيطرة أسلوب الحفظ على المنهج الدراسي في الثقافة البنجابية يعود إلى التنشئة االجتماعية لألطفال. يؤدي هذا األسلوب إلى قيام األطفال بترديد المعلومات المدرسية عن ظهر قلب مع غياب أي فهم حقيقي لها. يظهر ذلك بوضوح في استعداد األطفال على الدوام للتخلي عن أي إجابة يقدمونها واستبدالها بغيرها عند أى محاولة لالستفسار عن األساس الذي بناء عليه قاموا بتقديم هذه اإلجابة. لو كان الطفل يفهم حق ا ما يقول لما تخلى عنه بهذه السهولة. يقول جهومان: "في الثقافة البنجابية )خاصة في األرياف(

228 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 227 ينشأ األطفال على النظر إلى مدرسيهم على أنهم أساتذة يلزم احترامهم وتقديرهم في كل وقت على الدوام. من ثم يندر أن يضع التالميذ شروحهم وكفاءتهم موضع التساؤل, ويميلون إلى حفظ المادة جيد ا. ال تخلق هذه العالقة بين األستاذ والتلميذ أسلوب تعلم يؤدي إلى استجابة فعالة أو إلى طريقة تفكير يتحاور فيها الطالب مع المادة. فيما يتعلق بمشكلة ثبات المساحة والطول قام األطفال البنجابيون الذين تتراوح أعمارهم ما بين 01 إلى 00 عام ا عندما طلب منهم تبرير إجاباتهم بالرجوع عن إجاباتهم وتقديم إجابات مختلفة. كان التلميذ البنجابي يتصرف كما لو كان يقول لنفسه "لو أنني كنت على صواب في اإلجابة التي قدمتها أول مرة لما طلب مني أن أقدم تبرير ا إلجابتي". ينبع هذا السلوك من احترام التالميذ وإجاللهم لممثل السلطة. يدعم هذا االستنتاج أن األطفال كانوا يتطلعون دائم ا إلى وجه األستاذ بحث ا عن عالمات يقومون بتأكيد إجاباتهم أو إنكارها." يؤكد جهومان, فى هذا السياق, أن: "المدرسين البنجابيين يقومون باستخدام وسائل ميكانيكية في التدريس ويعاملون األطفال كما لو كانوا أوعية عليهم مألها بمعلومات جاهزة." يشير داسين إلى مالحظة مماثلة في حالة أطفال سكان أوستراليا األصليين. يقول: "ليس من عادة األطفال من أبناء سكان أوستراليا األصليين التعبير عن آرائهم والتمسك بها. حقيقة األمر ينظر الطفل إلى أي اختالف على أنه نقد ومن ثم يقوم بتغيير إجابته." يوضح س ربل من ناحية أخرى أن غياب النقلة من تفضيل اللون إلى تفضيل الشكل يعود إلى طبيعة النظام التعليمي المستخدم في الثقافات التقليدية. في نيجيريا على سبيل المثال يقوم األطفال في مدارس تحفيظ القرآن الكريم بحفظه عن ظهر قلب بدون أى فهم على اإلطالق للغة العربية المكتوب بها. توضح التجارب التي تمت في حقل إدراك الصور بدورها أثر "العوامل الثقافية" على اإلدراك. تبين هذه التجارب, كما رأينا, أنه على حين ال يوجد فرق بين صور األشياء وبين األشياء ذاتها بالنسبة للمتعلمين في الثقافات الحديثة فإن هناك فرق ا كبير ا بينهما بالنسبة للمتعلمين من أبناء الثقافات التقليدية. تبين هذه التجارب, كما رأينا كذلك أنه على حين يستطيع المتعلمون في الثقافات الحديثة إدراك بعد العمق في الصور فإن "المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية يعجزون عن ذلك. تشير الدراسات الثقافية المقارنة على أية حال إلى أن السبب في ذلك يعود إلى الخبرة الضعيفة لدى أبناء الثقافات التقليدية بالرسم والتصوير والصور. يشير ماندي كاسل الذي قام بدراسة الوضع االجتماعي ألسر األطفال الذين شاركو في تجاربه إلى أنه لم يجد "أي دليل على نشاطات مثل القراءة أو الرسم أو النظر إلى الصور أو عمل نماذج أو اللعب بألعاب تركيبية... عليه كانت فرصة الحصول على خبرة بالصور ضعيفة." حقيقة األمر ال يتردد هدسون في التصريح بأن البيئة المنزلية وليس التعليم الرسمي هي العامل الحاسم في إدراك الصور. يقول: "التعليم الرسمي في الوضع الطبيعي ليس هو العامل الحاسم في إدراك الصور. يلعب التدريب غير الرسمي في المنزل والتعرض العادي للصور دور ا أكبر بكثير." يؤكد هدسون في هذا السياق أن الصعوبات التي يجدها أبناء القبائل األفريقية فى إدراك الصور تعود إلى غياب العديد من التقاليد المستخدمة في الصور والتي يأخذها األوربيون على أنها أمر مسلم به من الثقافات اإلفريقية. بعبارة أوضح يعود غياب الوعي لدى أبناء الثقافات األفريقية بالتقاليد المستخدمة في الصور إلى غياب هذه التقاليد من هذه الثقافات.

229 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 228 تشير الدراسات الثقافية المقارنة بهذا الشكل, إلى أن تخلف "المتعلمين" من أبناء الثقافات التقليدية ال يعود إلى "عوامل بيولوجية" وإنما إلى عوامل تتعلق بنوع النظام التعليمي المستخدم في الثقافات التقليدية, وطبيعة المنهج الدراسي والبيئة المنزلية. أي في التحليل النهائي إلى "عوامل ثقافية" بحتة. يذهب جهومان في حقيقة األمر, إلى أن من الممكن تلخيص نتائج التجارب التي تمت فى حقل الدراسات الثقافية بالشكل التالي: "أوال : على الرغم من أن األسس البيولوجية ضرورية لنمو البنيات اإلدراكية فإن العوامل البيئية - مثل طريقة التنشئة, والعوامل التعليمية والثقافية - تتساوى معها في األهمية في تحقيق هذه البنيات و ثانيا : يعود تخلف األطفال غير الغربيين إلى تجربتهم المختلفة مع العالم الفيزيائي والعالم االجتماعي و ثالثا : على الرغم من أنها حقيقة بديهية يعد أداء األفراد الذين تعرضوا ألسلوب الحياة الغربي أفضل من أداء األفراد التقليديين." وهكذا, مرة أخرى, أخطأ بياجيه.

230 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 229

231 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 230 علوم الثقافات التقليدية كشفت التجارب التى تمت في حقل الدراسات الثقافية المقارنة كما رأينا عن وجود فروق في التفكير بين األميين وبين المتعلمين من أبناء الثقافات التقليدية. ترتبط هذه الفروق, كما رأينا كذلك, بوجود "الوعي" لدى المتعلمين وغيابه لدى األميين. على حين يفكر المتعلمون في المفاهيم, وفي العالقات بين المفاهيم, في المشكلة نفسها وفي طريقة حلها يقوم األميون بالتفكير في الواقع الخارجي فقط الذي تشير إليه المفاهيم والذى تتعلق به المشكلة. يتساءل بيتر تالفست, في هذا السياق عما إذا كان من الممكن أن نكتشف فروق ا بين العلوم التي أنتجتها الثقافات الحديثة وتلك التي أنتجتها الثقافات التقليدية تتطابق مع الفروق التي تمت مالحظتها بين طريقة األميين في التفكير وطريقة المتعلمين. يقول: "هل يمكننا, إذن أن نقول إننا نجد في النصوص التى تنتجها الثقافات "الحديثة" وعي ا على حين أننا ال نجده في النصوص التي تنتجها الثقافات التقليدية ال يحتاج األمر بطبيعة الحال إلى التأكيد على أننا نتحدث هنا أساس ا عن النصوص العلمية حيث إن النصوص العلمية هي التي تحتاج إلى وعي أكثر بكثير من أي نصوص أخرى كالنصوص األدبية, مثال ". تعد الدراسة التي قام بها هورتون للعلوم الشعبية األفريقية من الدراسات الهامة في هذا الخصوص. كشفت هذه الدراسة عن العديد من الخصائص المشتركة بين هذه العلوم وبين العلم الحديث. عند تفسير الظاهرة, سواء في حالة العلم الحديث أو حالة العلوم الشعبية, هناك محاولة للعثور على الوحدة في التنوع لتفسير المعقد من خالل البسيط. في كلتا الحالتين يتم استخدام التشبيه. في كلتا الحالتين ال يتم اللجوء إلى التفكير التجريدي إال عندما تستعصي المشكلة على التفكير الحدسي. مقابل خلفية الخصائص المشتركة هذه قام هورتون بالتعرف على اختالف جوهري واحد: يفترض العلم الحديث باستمرار وجود وجهات نظر بديلة, وأنظمة تفسيرية بديلة, بينما ال يوجد في أي ثقافة تقليدية إال نظام تفكير واحد فقط ال بديل له يضم كل المعارف والمعتقدات الموجودة فى الثقافة. يؤكد هورتون, في هذا السياق, أنه إذا كانت هناك أنظمة تفكير بديلة في الثقافة يمكن عندئذ نقاش أيها أفضل وأصح وأيها أقرب إلى الواقع الذي يصفه ويفسره. فقط في حالة الثقافة التي يوجد بها أنظمة تفكير بديلة يكون من الممكن, بل ومن الحتمي, ظهور علم يستطيع دراسة وتقييم توافق هذه األنظمة مع قوانين معينة, ودراسة وتقييم الطرق المستخدمة في هذه األنظمة في وصف وتفسير الواقع, أي دراسة وتقييم األنظمة نفسها وليس الواقع فقط الذي يتم وصفه ودراسته عن طريق هذه األنظمة. مثال على ذلك, فإن علم النبات الحديث ال يدرس النباتات فقط وإنما يدرس كذلك طريقة األنظمة المختلفة في تصنيف النباتات, وطريقتها في تفسير ظهور أنواع النباتات وتغير هذه األنواع. بعبارة أخرى العلم الحديث "على وعي" بذاته. أما في حالة وجود نظام واحد من التفكير في الثقافة, فإن من غير الممكن أن يكون هذا النظام على وعي بذاته. من الناحية المبدئية, من غير الممكن أن يكون هذا النظام موضع التفكير حيث إنه يحتوي على كل المعارف

232 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 231 ال يمكن نقده ال يمكن اعتباره نظام ا حسن ا أو نظام ا سيئ ا ال يمكن اعتباره على صواب أو على خطأ. لكي يحدث ذلك البد من وجود نظام واحد آخر بديل على األقل. يشير تالفست في هذا السياق إلى أنه على الرغم من أن الدارسين "للعلوم الشعبية" لم يقوموا بتقديم دراسة مقارنة عامة لمثل هذه األنظمة مع العلوم الحديثة إال أن دراساتهم قد كشفت أن تصنيفات "علم النبات الشعبي" و"علم األحياء الشعبي" هي تصنيفات غنية جد ا وتفصيلية جد ا. حقيقة األمر, يواجه علماء اإلثنوغرافيا أحيان ا صعوبات في استيعابها وهو ما يدهش أبناء الثقافات التي يقوم علماء اإلثنوغرافيا بدراستها. تبين هذه الدراسات على أية حال أن أبناء المجتمعات التقليدية ال يستطيعون تعريف المفاهيم التي يستخدمونها في التصنيف, وال التصريح بمبادئ التصنيف. مثال على ذلك, تبين الدراسة التي قام بها ريفن وآخرون لطرق التصنيف المستخدمة في "علم النبات الشعبي" أن هناك وعي ا فقط بالنباتات ذاتها إال أنه ال يوجد وعي بالمفاهيم المتعلقة بها وال بالعالقات بين هذه المفاهيم. بعبارة أخرى ال يوجد تفكير حول النباتات. حقيقة األمر. يؤكد بيتر تالفست أن العلوم الشعبية ال يوجد بها وعي بقواعد التصنيف وال معايير أو مباديء للتصنيف تم التوصل إليها بصورة واعية. يقول: "هناك اختالف واحد رئيسي بين "العلوم الشعبية" وبين "العلم الحديث" : ال يوجد في العلوم الشعبية وعي بقواعد التصنيف, وال معايير أو مبادئ للتصنيف تم التوصل إليها بصورة واعية, وال قواعد للحصول على معلومات من معلومات أخرى". يلخص تالفست الخصائص األساسية التي تميز العلم الحديث عن العلوم الشعبية في التالي : "تهتم العلوم الشعبية أساس ا بالوصف والتصنيف على حين يهتم العلم الحديث أساس ا بالتفسير, و في العلم الحديث على النقيض من العلوم الشعبية يعد وجود أنظمة وصفي ة وتفسيري ة متنافسة خاصي ة أساسي ة, و يعد وجود التصنيف باستخدام قاعدة واحدة, وقواعد تفسيرية عامة وغياب التناقض )داخل كل نظام مستقل( أمر ا الزم ا لألنظمة الوصفي ة والتفسيري ة في العلوم الحديثة, و وجود أحكام عامة مصرح بها ال يوجد بها استثناءات يعد خاصي ة من خصائص العلم الحديث, و في العلم الحديث يتم الحصول على بعض المعلومات من معلومات أخرى بموجب قوانين شكلي ة معي نة." يبي ن تالفست أنه في حال االنطالق من وجهة النظر هذه يصبح من الواضح السبب في أن هناك علوم ا في الثقافات التقليدية تتعلق بالعالم الخارجي على حين ال توجد علوم تتعلق بالتفكير ذاته وعالقته بالواقع. يقول: "هناك علوم أي "علوم شعبية" في الثقافات التقليدية تتعلق بالعالم

233 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 232 الخارجي إال أنه ال توجد علوم تدرس التفكير ذاته وعالقته بالواقع. هناك "علم نبات شعبي", و"علم أحياء شعبي", و"علم فلك شعبي" إال أنه ال يوجد هناك "منطق شعبي" وال "نظرية معرفة شعبية" وال "علم نفس شعبي" كعلوم تختص بعمليات اإلدراك. الشيء المذهل في األعمال التي تدعى باسم الفلسفة األفريقية هو غياب اإلشكاليات المعرفية". من الضروري االنتباه في هذا السياق إلى أن غياب العلوم التي تدرس التفكير ذاته وعالقته بالواقع ليس مقصور ا على الثقافات األفريقية وإنما يشمل كافة الثقافات التقليدية. يشير زكي نجيب محمود, في هذا الصدد إلى غياب اإلشكاليات المعرفية في الثقافة العربية هي األخرى. يقول: "لم يكن مصادفة أن وجدنا في فلسفات الغرب الحديث نظريات للمعرفة )ابستمولوجيا( تحدد العالقة النظرية بين اإلنسان العارف والموضوعات المعروفة على حين أننا ال نكاد نعثر في التراث العربي الفلسفي كله على نظرية للمعرفة من هذا القبيل". هناك أساس إذن كما يوضح تالفست للقول بأن أنظمة التصنيف في المجتمعات التقليدية يتم وضعها على أساس الوعي باألشياء والظواهر في العالم الخارجي فقط على حين أن العلم الحديث يحتوى أيض ا علي معلومات عن التفكير والمفاهيم وعلي قواعد استخدام المفاهيم فى بناء المعلومات العلمية. يتفق هذا االستنتاج مع ما أثبتته التجارب في حقل علم النفس الثقافي والتي كشفت عن غياب "الوعي" من تفكير أبناء الثقافات التقليدية. يؤكد بيتر تالفست أن "مقارنة نتائج التجارب التي تمت في حقل الدراسات الثقافية المقارنة مع نتائج التحليل الذي قام به هورتون لخصائص علوم الثقافات التقليدية وعلوم الثقافات الحديثة تشكل أساس ا للقول بأن هناك بالفعل تطابقا بين خصائص عمليات التفكير وبين هذه العلوم".

234 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 233 المستعمرات ال تنتج علما تكاد رحلتنا أن تقارب على االنتهاء. وعليه, فلنحاول فيما تبقى من صفحات أن نلخص ما توصلنا إليه. بدأت رحلتنا األولى في الشرق القديم. رأينا كيف ظهرت الزراعة في المنطقة الواقعة بين إيران وفلسطين, وكيف أدى هذا االختراع إلى ارتباط اإلنسان ألول مرة منذ ظهوره على ظهر األرض بقطعة بعينها من األرض. رأينا أيضا كيف أدى هذا االختراع إلى توفر مخزون غذائي يكفي أعداد ا كبيرة من البشر, ثم كيف أد ى تجمع هذه األعداد الكبيرة من البشر في مكان واحد إلى تعقد العالقات بينهم, وهو ما أد ى بدوره إلى ظهور الحاجة إلى "سلطة" تنظم العالقات بينهم. رأينا كذلك كيف أدت الحاجة إلى "ضبط حسابات اإلمبراطور" إلى اختراع "الكتابة". لم يكن اإلمبراطور ليظهر لو لم تكن هناك كتابة, ولم تكن الكتابة لتظهر لوال حاجة اإلمبراطور إليها. وهكذا ظهرت الكتابة, وظهر اإلمبراطور, وظهرت الحضارة. تبين عشرات اآلالف من الرقائم السومرية كيف اقتصر استخدام الكتابة في السنين األولى الختراعها على ما اخت ر عت له - أي على تسجيل "حركة البضائع" وانتقالها من مكان إلى مكان أو من يد إلى يد. لم يستمر األمر أكثر من بضع مئات من السنين, على أية حال, حتى تم استخدام الكتابة "فيما لم تخترع له". تبين عشرات اآلالف من الرقائم السومرية كيف تم استخدام اختراع اخترع لتسجيل أشياء عملية للغاية مثل عدد األوز والبط الداخل إلى مخزن اإلمبراطور - والخارج منه كذلك في تسجيل أشياء غير عملية بالمرة مثل الروايات, والقصص, بل واألساطير, مرور ا بكل شيء في حياة السومريين, من قانون, إلى معامالت تجارية, إلى أسماء المدارس اإلمبراطورية, إلى أسماء طلبة هذه المدارس, ووظائف آباء طلبة هاته المدارس, بل وحركة النجوم في السماء. لم يترك السومريون شيئ ا في حياتهم إال وكتبوا عنه. لم يخترع السومريون الكتابة من أجل تسجيل حركة النجوم أو من أجل كتابة "قانون حمورابي", تمام ا مثلما لم يخترع المصريون الكتابة من أجل تسجيل "حكاية الفالح الفصيح" أو كتابة "كتاب الموتى", وإنما اخترعوا الكتابة من أجل تسجيل "حركة انتقال البضائع من مكان إلى مكان, ومن يد إلى يد." كانت كتابة القوانين, وتسجيل حركة النجوم في السماء "منتجات ثانوية" الختراع الكتابة. ال يختلف األمر, بهذا الشكل, عما حدث في حالة اإلنترنت. قبل ظهور اإلنترنت بالصورة التي نعرفها عليها اآلن, كانت هناك شبكة تسبقها تسمى "شبكة وكالة المشاريع البحثية المتقدمة", وهي شبكة كان يشرف عليها ويمولها جيش الواليات المتحدة األمريكية أيام الحرب الباردة بهدف إنشاء "مركز قيادة وتحكم" يمكنه أن يصمد في حالة هجوم نووي. كان الهدف هو نشر المعلومات التي يحتاجها "مركز القيادة والتحكم" بين آالت حاسبة في مواقع متباعدة جغرافي ا بحيث إذا تعرض موقع أو أكثر لهجوم نووي استمرت باقي المواقع في العمل. أدى نشوء هذه الشبكة إلى اختراع معايير االتصاالت التي تحكم نقل البيانات على شبكة اإلنترنت اليوم. ظهرت "شبكة وكالة المشاريع البحثية المتقدمة" عام 0919 ولم تمض بضع سنوات حتى استولى عليها "مجانين الحواسب اآللية" الذين وجدوا طريق ة تمكنهم من استعمال الحواسب اآللية الكبرى التي كانت في حوزة جيش الواليات المتحدة األمريكية.

235 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 234 لم تخترع اإلنترنت, إذن, من أجل رسائل "مركز تطوير الفقه االسالمي " وال من أجل مشاهدة أفالم اسماعيل يس, وال من أجل الحديث مجانا مع أبناء الجنس البشري عبر قارات العالم, وال من أجل الدخول على مكتبة الكونجرس األمريكي من اإلسكندرية, وال من أجل الدخول على مكتبة االسكندرية من كفر نفرة, وال من أجل أن تصلك رسالة من حسابك في البنك على هاتفك المحمول بأن ابنتك استعملت بطاقتك االئتمانية في شراء مالبس لسيادتها, وال آلالف االستعماالت األخرى التي ال يمكن تخيل حياتنا "اآلن" بدونها, وإنما اخترعت من أجل توفير مركز قيادة وتحكم يستطيع الصمود أمام هجوم نووي. هذا هو الهدف األصلي من اختراع الشبكة العالمية, والباقي كله "منتجات ثانوية". ال أستطيع أن "أتخيل" أن هناك من "يتخيل" أن الشبكة العالمية ظهرت "هكذا" ألن هناك أناس ا طيبين في هذا العالم الذي نعيش فيه قرروا من طيبة قلوبهم أن يهبوا حياتهم من أجل اختراع يجعل حياتنا أكثر سهولة. أكثر سهولة بكثير, في حقيقة األمر. ال يعمل العالم الذي نعيش فيه بهذه الطريقة. يحتاج ظهور أي اختراع إلى رعاية, وعناية, ومثابرة, وأموال أموال كثيرة جد ا وهذه كلها أمور خارجة عن إرادة الفرد, أي فرد. هذه أمور تحتاج إلى مؤسسات مجتمعية ذات أهمية طاغية. هذه أمور تحتاج إلى مخازن إمبراطورية تحتاج إلى ضبط حساباتها, وإلى جيوش إمبراطورية تحتاج إلى "مراكز قيادة وتحكم" يمكنها الصمود أمام هجوم نووي. هذه أمور إمبراطورية. طبع ا, يمكنك دوم ا, ودائم ا, وأبدا, بعد اختراع الكتابة أن تستخدمها في كتابة قانون حمورابي أو حتى طريقة عمل كيكة البالك فورست. يمكنك كذلك بعد اختراع الشبكة العالمية أن تستخدمها في دراسة الماجستير أو الدكتوراة في جامعة ماليزيا للعلوم أو في االستماع إلى فرانك سيناترا أو مشاهدة أفالم فيل سيلفرز, إال أننا نعلم اآلن أن الكتابة لم ت خترع من أجل كتابة قوانين حمورابي تماما مثلما لم ت خترع الشبكة العالمية من أجل مشاهدة أفالم فيل سيلفرز. المثير في األمر, أنه لم يكن بمقدور أحد, على اإلطالق, أن يتنبأ بهذه "المنتجات الثانوية". المثير في األمر كذلك, أن هذه "المنتجات الثانوية" لم تكن لتظهر بدون هذه االختراعات. كيف, بالله, يمكن أن تصل رسائل "مركز تطوير الفقه االسالمي " إلى كل قارات العالم في نفس الوقت بالضغط على زرار واحد في آلة صغيرة ال يزيد حجمها عن حجم كتاب متوسط الحجم كيف, بالله, يمكن أن يكون هناك "قانون" بدون كتابة بدون كتابة ال قانون. بدون كتابة قد يكون هناك "عرف", أو "تقاليد", أو "أعراف مرعي ة", أو "أصول", سمها ما شئت إال أنها ليست بقوانين. القانون هو "العرف", أو "التقاليد", أو "األعراف المرعية", أو "األصول" المكتوبة. لكي يكون القانون قانون ا ال بد من أن يكون مكتوبا. بدون كتابة ال قانون. بدون كتابة, في حقيقة األمر, ال حضارة. المثير في األمر, بهذا الشكل, أن الحضارة نفسها ما هي من هذا المنظور - إال "منتج ثانوي". المثير في األمر كذلك أن الدافع "للمنتج األصلي" كان دوما اعتبار ا عمليا. في حالة الكتابة كان الدافع هو "ضبط حسابات المخازن اإلمبراطورية". في حالة الشبكة العالمية كان الدافع هو إنشاء "مركز قيادة وتحكم" يمكنة الصمود أم هجوم نووي. كما بينت لنا رحلتنا عبر التاريخ, إذن, لم يكن القانون, واألساطير, والفلك "منتجات ثانوية" الختراع الكتابة وحسب, وإنما كان كذلك إرسال مئات الرسائل من "مركز تطوير الفقه االسالمي

236 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 235 " إلى كل أعضائه عبر قارات العالم الخمس واستخدام برنامج "سكايب" لالتصال صوت وصورة بكل خلق الله عبر دنيا الله مجانا ولوجه الله "منتجات ثانوية" الختراع الشبكة العالمية. لم يخترع الجيش األمريكي الشبكة العالمية حب ا منه وتقدير ا للدور الذي يقوم به مركز تطوير الفقه االسالمي وإنما اخترعها لتعمل كمركز قيادة وتحكم يمكنه الصمود أمام هجوم نووي. وهكذا, أيضا, كان ظهور العلم. كذلك لم يظهر العلم عندما ظهر ألول مرة في اليونان في القرن الخامس قبل الميالد ألن اليونانيين كانوا شعب ا محب ا للحكمة, وهب أبناؤه حياتهم من أجل فهم الطريقة التي يعمل بها العالم, وإنما ظهر هو اآلخر مثله في ذلك مثل "الحضارة" ذاتها - كمنتج ثانوي. إذا كان كل ما "كتبه" السومريون, والمصريون, والبابليون, واآلشوريون ما هو إال "منتج ثانوي" الختراع الكتابة, فإن العلم لم يظهر إال "كمنتج ثانوي" لعملية "كتابة القانون". إذا كانت "الكتابة" لم تظهر إال نتيجة الضرورة الملحة لعملية "ضبط حسابات المخازن اإلمبراطورية", فإن "العلم" لم يظهر إال نتيجة الضرورة الملحة "لتحقيق العدل". ال يحتاج األمر, في حقيقة األمر, لشرح أن من المستحيل تحقيق العدل باالستماع إلى ما ال يقوم عليه دليل. ال يحتاج األمر كذلك إلى بيان الصعوبة المطلقة لقبول هذه الفكرة. فقط تخيل ما يمكن أن يحدث لك لو رفضت سماع ما ال يقوم عليه دليل. تخيل ما كان يمكن لجهاز أمن الدولة أن يفعله بك لو علموا أنك ال تستمع إال إلى ما يقوم عليه دليل. تخيل ما كان يمكن أن يفعله بك قراقوش, أو الحاكم بأمر الله, أو كسرى, أو ظل الله على األرض, أو ولي النعم, أو هوالكو. تخيل ما كان سيفعله بك هوالكو. الفكرة بسيطة جد ا, وغير مقبولة أبد ا. كيف لبلد يحكمها إله أال يستمع الناس إلى ما يقوله اإلله كيف لبلد يحكمها الحاكم بأمر الله, أو ظل الله على األرض, أو خليفة رسول الله, أو ولي النعم أن يسمح بمثل هذه الفكرة ظهرت هذه الفكرة ألول مرة في تاريخ البشرية في اليونان ألن اليونان كانت أول مجتمع في تاريخ البشرية ال يحكمه إله, أو نصف إله, أو حتى ربع إله. هكذا ظهرت فكرة أن من المستحيل تحقيق العدل إذا استمعنا إلى ما ال يقوم عليه دليل. هكذا توصلت البشرية إلى أن من المستحيل أن نفهم شيئ ا, أو أن نعلم شيئ ا إال إذا استمعنا فقط إلى ما يقوم عليه دليل. هذا هو العدل. وهذا, أيض ا, هو العلم. وهذا هو اإلسالم. ليس من اإلسالم, وال من العدل, وال من العلم سماع ما ال يقوم عليه دليل. لم يكن اليونانيون, إذن, يسعون إلى فهم العالم الذي نعيش فيه ومن ثم أدركوا أن من المستحيل أن نفهم شيئ ا إال إذا استمعنا فقط إلى ما يقوم عليه دليل, وإنما كانوا يسعون إلى تحقيق العدل. اكتشف اليونانيون في سعيهم لتحقيق العدل أن من المستحيل تحقيق العدل إذا استمعنا إلى ما ال يقوم عليه دليل. للحكم في أي موضوع ال يمكنك أن تحكم إال بعد سماع ما يقوم عليه دليل. هذا هو العدل, وهذا هو العلم. لم تكن مصادفة, إذن, أن تزامن ظهور دراكو وسولون وطاليس في نفس المدينة في نفس الوقت. حدث ذلك في أثينا في أواخر القرن السابع وأوائل القرن السادس قبل الميالد. كان دراكو وسولون يعمالن على وضع القوانين من أجل تحقيق العدل على حين كان طاليس يمثل أول محاولة "لفهم" كيف يعمل العالم بناء على ما نعرفه نحن عن العالم. أي بناء على ما يقوم عليه دليل.

237 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 236 لم تكن مصادفة كذلك أن ظهرت "قوانين" أثينا قبل أن تظهر علوم "أثينا". تماما مثلما حدث في سومر حيث اقتصر استخدام "الكتابة" أول اختراعها على تدوين حركة انتقال البضائع من مكان إلى مكان ومن يد إلى يد اقتصر استخدام فكرة عدم سماع إال ما يقوم عليه دليل على الكتابات القانونية. تماما مثلما مضت مئتا عام قبل أن يبدأ السومريون في استخدام اختراع الكتابة فيما لم يخترع له, مضت على اليونانيين مئتا عام قبل أن يبدأوا في استخدام فكرة "الدليل" فيما لم تخترع له. لم تنفجر براكين الكيمياء, واألحياء, والفيزياء, والرياضيات, والفلك, والطب, والصيدلة, والهندسة إال بعد مرور مئتي عام على ظهور قوانين دراكو الساعية إلى تحقيق العدل. حدث ذلك في أواخر القرن الخامس وأوائل القرن الرابع قبل الميالد. لم يكن باستطاعة مراكز إنتاج الحضارة في آشور, وبابل, ومصر أن تخطوا الخطوة التي خطتها اليونان وتنتقل من "إنتاج الحضارة" إلى "إنتاج العلم". في نفس اللحظة التي بدأت فيها اليونان في اتخاذ أولى خطواتها نحن "إنتاج العلم" كانت مراكز إنتاج الحضارة في آشور, وبابل, ومصر تطفيء مصابيحها, وتغلق أبوابها. سقطت آشور عام 110 قبل الميالد, تلتها بابل عام 029 قبل الميالد, ومصر عام 030 قبل الميالد. وقعت المنطقة منذ ذلك الحين إلى يوم الله هذا تحت سلطة احتالل متواصل حيث تناوبت إمبراطوريات الشرق والغرب على احتالل المنطقة بشكل متواصل. كان من المستحيل في مثل هذه الظروف أن تنتج المنطقة علما. المستعمرات ال تنتج علما.

238 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 237 نمو اإلدراك وثورة 32 يناير بدأت رحلتنا الثانية مع اإلنسان من لحظة ميالده إلى اللحظة التي تتوفر فيها لديه القدرة على فهم العالم الذي نعيش فيه. كشف لنا بياجيه كيف يتحول اإلنسان من قطعة من البيولوجيا ال تسيطر نهائيا على أي شيء مما يدور حولها إلى قطعة من البيولوجيا تسيطر تمام ا على كل ما يدور من حولها. في المرحلة األولى, يتعلم اإلنسان كيف "يشتبك" مع العالم حوله. أي كيف يمد يده إلى ما تراه عيناه, وكيف ينتقل من مكان إلى مكان. بل يتعلم كيف يعمل العالم. مثال على ذلك, يتعلم الطفل أن األشياء ال تختفي من الوجود عندما تختفي من أمام عينيه. في المرحلة الثانية, يتعلم الطفل كيف يستخدم الرموز أي كيف يستخدم اللغة, كما تزداد معرفته بالطريقة التي يعمل بها العالم. المشكلة, أن الطفل في هذه المرحلة يعاني من سيطرة مركزية الذات, والنظرة الجزئية, والحس المباشر على إدراكه للكون. تبدأ المرحلة الثالثة عندما "يكتشف" الطفل أن اآلخرين يمكنهم أن ينظروا إلى نفس الشيء الذي ينظر هو إليه ويرون شيئ ا ال يراه هو ألنهم ينظرون إليه من "وجهة نظر" مختلفة. هنا أيضا يبدأ الطفل في اكتشاف أن العالم ليس كما تصوره له حواسه. أي أن الماء ال يزيد أو ينقص عندما ينتقل من أنبوبة إلى أنبوبة, كما أن عواميد النور ال تصغر عندما يبتعد عنها أو تكبر عندما يقترب منها. هكذا "يكتشف" الطفل أن العالم يتسم بالثبات. هنا أيض ا يبدأ الطفل في الحصول على معلومات لم تقدمها له حواسه من معلومات قدمتها له حواسه. على العكس من المرحلة الثانية, حيث كان الطفل ال يستطيع أن "يستنتج" أنه إذا كانت العصا الحمراء أطول من البيضاء, وإذا كانت البيضاء أطول من السوداء, فعليه تكون الحمراء أطول من السوداء, يستطيع طفل المرحلة الثالثة أن "يستنتج". أي يستطيع الحصول على معلومات لم تقدمها له حواسه من معلومات قدمتها له حواسه. تبدأ المرحلة الرابعة, واألخيرة, عندما يبدأ الطفل في الحصول على معلومات لم تقدمها له حواسه من معلومات لم تقدمها له حواسه. هنا فقط يمكن للطفل إذا أخبرته بأنه على فرض أن كل الكالب في المنوفية بيضاء ذات عيون زرقاء, وعلى فرض أن لك ابن عم يعيش هناك ولديه كلب, ثم سألته عن لون عيون هذا الكلب ألجابك بأنها زرقاء. تأتي اإلجابة في المرحلة الثالثة دائما بأنه لم يذهب إلى المنوفية أبدا ولم يسمع في حياته عن هذه الكالب البيضاء. المرحلة الرابعة, إذن, هي المرحلة التي يستطيع الطفل فيها التعامل مع الممكن واالفتراضي وليس مع ما تقدمه الحواس فقط.

239 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 238 فسر بياجيه عملية نمو اإلدراك هذه على أنها عملية بيولوجيه بحت. في الثانية من العمر )تقريب ا( تدق الساعة البيولوجية مؤذنة ببدء المرحلة الثانية, وفي السادسة من العمر )تقريب ا( تدق ساعة المرحلة الثالثة, وأخير ا, في الحادية عشرة من العمر )تقريب ا( تدق الساعة البيولوجية مؤذنة بأنه قد حان وقت دخول المرحلة الرابعة. حق ا, تؤثر العوامل البيئية من تعليم, وطبقة اجتماعية, وظروف شخصية على هذه المواعيد إال أن األمر, في نهاية األمر, ال يعدو أكثر من اإلسراع بهذه العملية بعض الوقت, أو تعطيلها بعض الوقت. المهم أن جميع األطفال في جميع األماكن عبر جميع القارات ينتقلون بشكل "آلي" من المرحلة األولى إلى الثانية, ومن الثانية إلى الثالثة, وأخير ا, من الثالثة إلى الرابعة. جاءت المفاجأة في الستينيات من القرن الماضي عندما اكتشف علماء علم النفس الثقافي أن أبناء العالم الثالث ينتقلون من المرحلة األولى إلى الثانية, كما يخبرنا بياجيه, إال أنهم ال يغادرونها أبدا. كان "االستنتاج" الوحيد الممكن في هذه الحالة هو أن الساعة البيولوجية التي يحدثنا عنها بياجيه ليست ساعة "عالمية" كما كان يتخيل وإنما هي ساعة "أوروبية". أي أن أبناء العالم الثالث لهم ساعة بيولوجية خاصة بهم ال توجد بها سوى مرحلتين: األولى والثانية. كان من الصعب, من الصعب جد ا في حقيقة األمر, قبول فكرة "القصور البيولوجي" ألبناء العالم الثالث, وعليه بدأ التساؤل عما إذا كان بياجيه قد أخطأ في موضوع الساعة البيولوجية هذه وعما إذا كانت العوامل البيئية )من تعليم, وطبقة اجتماعية, وثقافة مجتمعية( تلعب دور ا أكبر بكثير مما كان يظن بياجيه. قام علماء علم النفس الثقافي, كما رأينا, بتصميم عدد من التجارب الرائعة الختبار مدى تأثير "التعليم" على نمو اإلدراك لدى أبناء العالم الثالث. بينت هذه التجارب بصورة ال تدع أي مجال للشك أثر التعليم على نمو اإلدراك لدى الكائن البشري. تظهر لدى المتعلمين من أبناء العالم الثالث كل العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثالثة مثلهم في ذلك مثل األطفال في أوربا الغربية وأمريكا الشمالية, كما تختفي لدى األميين من أبناء العالم الثالث. تبين هذه النتائج, بما ال يدع أي مجال للشك مرة أخرى خطأ ما كان يذهب إليه بياجيه من مسؤولية "البيولوجيا" عن ظهور العمليات العقلية العليا. لو كانت البيولوجيا, حق ا, هي المسؤولة عن ظهور العمليات العقلية العليا لدى الكائن البشري, لظهرت هذه العمليات لدى األميين مثلما ظهرت لدى المتعلمين. قام علماء علم النفس الثقافي كذلك بتصميم عدد آخر من التجارب الرائعة كذلك الختبار الفروق بين المتعلمين من أبناء العالم الثالث مقارنة بالمتعلمين من أبناء أوربا الغربية وأمريكا الشمالية. بينت هذه التجارب بوضوح تام الغياب شبه الكامل للعمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة لدى أبناء العالم الثالث. بينت هذه التجارب بنفس الصورة من الوضوح وجود هذه العمليات لدى أبناء العالم الثالث الذين ولدوا, ونشأوا, وتعلموا في أوربا الغربية وأمريكا الشمالية. مرة أخرى تبين تجارب علماء علم النفس الثقافي أن المسألة ليست مسألة بيولوجيا. لو كانت المسألة مسألة بيولوجيا لو كانت المسألة مسألة قصور بيولوجي لدى أبناء العالم الثالث لما ظهرت العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة لدى أبناء العالم الثالث الذين ولدوا, ونشأوا, وتعلموا في أوربا الغربية وأمريكا الشمالية. المسألة ليست بيولوجيا.

240 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 239 هكذا تخلص علم النفس اإلدراكي من فكرة "الساعة البيولوجية" وبدأت تظهر فكرة "االكتساب". أي أن الطفل "ال يصنع" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثانية, مثال, وما أن ينتهي من ذلك حتى يبدأ في صنع العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثالثة, ثم ما أن ينتهي من ذلك حتى يبدأ في صنع العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة - وإنما "يكتسب" من المجتمع الذي يعيش فيه العمليات العقلية الخاصة بهذه المراحل. المسألة, بهذا الشكل, ال تختلف قليال أو كثير ا عن عملية "الكالم". "يكتسب" األطفال القدرة على "الكالم" نتيجة "تفاعل" القدرات البيولوجية المتوفرة لديهم مع "اللغة" التي يقدمها لهم المجتمع الذي ولدوا فيه. ال يمكن لطفل أن "يخترع" لغة "هكذا من دماغه". إذا تم حرمان أي طفل من التعرض ألي لغة فلن "ينطق" هذا الطفل بكلمة واحدة. كذلك إذا تم تعريض أي حيوان ألي لغة فلن ينطق هذا الحيوان بأي كلمة. يحتاج "الكالم" إلى حيوان بشري )منتج إلهي( ولغة )منتج ثقافي(. خليفة الله في أرضه هو الحيوان الوحيد القادر على "اكتساب" اللغة. خليفة الله في أرضه هو كذلك الحيوان الوحيد القادر على اكتساب العمليات العقلية العليا. الحيوان الوحيد القادر على اكتساب القدرة على التصنيف, والتعريف, واالستنتاج, واالستقراء, واالفتراض, والتحقق هو "اإلنسان". عندما تدق الساعة البيولوجية الخاصة بالمرحلة الثانية, مثال, فإنها ال تعلن بدء "صنع" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثانية وإنما تعلن بدء االستعداد الستقبال العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثانية - وهو ما يحدث في حالة كل المجتمعات البشرية. كذلك عندما تدق الساعة البيولوجية الخاصة بالمرحلة الثالثة فإنها ال تعلن بدء "صنع" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثالثة وإنما بدء االستعداد "الستقبال" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثالثة وهو ما يحدث في حالة "بعض" المجتمعات البشرية التي تقوم عندئذ ب"إرسال" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثالثة. تعلن دقات الساعة البيولوجية هنا عن وصول "المخ البشري" إلى مرحلة من النضج تؤهله الستقبال العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثالثة. وهو ما يحدث في حالة ما إذا كان المجتمع قد أنتج هذه العمليات. يبدأ المجتمع ساعتها في "اإلرسال" ويبدأ الطفل في "االستقبال". أما إذا كان المجتمع لم "ينتج" هذه المنتجات فال إرسال وال استقبال. تبين الدراسات التي تمت في حقل علم النفس الثقافي أن غياب العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة )وأحيان ا الثالثة( في مجتمعات العالم الثالث يعود إلى أن مجتمعات العالم الثالث ال تحتاج "أصال " إلى هذه العمليات. ما هي المشكلة التي يمكن أن يواجهها الهنود الحمر في غابات األمازون, أو االسكيمو في القطب الشمالي, أو سكان أوستراليا األصليين في صحارى أوستراليا, والتي يحتاج حلها إلى افتراض, واستقراء, واستنتاج, وتصنيف, وتعريف, وتحقيق لم يحدث. ما المشكلة التي يمكن أن يواجهها أهلنا وأهلي أنا شخصي ا في كفر نفرة والتي ال يمكن حلها إال عن طريق العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة من معرفتي بأهلي أنا شخصي ا أستطيع أن أؤكد أنه ال توجد لدينا مشكلة واحدة ال يمكن حلها "بالتراضي", أو"بالعفو", أو"بالسماح". ال أحد منا في كفر نفرة على استعداد ألن يخسر أهله مقابل أي مكسب مادي أو نتيجة تعنت - حتى لو كان معه الحق. في كفر نفرة ال توجد مشكلة يستحيل حلها إال باستخدام العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. وهذا هو السبب في غياب العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة في كفر نفرة. إذا كانت هذه العمليات ليست من إنتاج البيولوجيا وقد

241 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 240 ثبت أنها ليست من إنتاج البيولوجيا فما الذي يمكنه أن يدفعنا نحن أهل كفر نفرة إلى إنتاج ما ال نحتاج إليه حقيقة األمر, أي نوع من المجتمعات هذا الذي ينشغل بإنتاج ما ال يحتاج إليه متى انشغل أهل انجلترا بإنتاج "أدوية" يحتاجها أهل المناطق االستوائية ومتى انشغل أهل مصر بإنتاج "حلول" للمشاكل التي يواجهها أهل فرنسا ال يوجد مجتمع واحد على ظهر الكرة األرضية منشغل بإنتاج أشياء ال يحتاج إليها. من, بالله, يهمه أمر العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة حسب ما بينت الدراسات الخاصة بعلم النفس الثقافي, ال يحتاج أي مجتمع بشري إلى إنتاج العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة إال إذا كان يواجه مشاكل ال يمكن حلها إال عن طريق العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. كما وضحت هذه الدراسات كذلك, ال يوجد أي احتياج لهذه العمليات إال إذا كان المجتمع مشتبكا في عملين اثنين ال ثالث لهما: األول هو السيطرة على البيئة, والثاني هو تحقيق العدل. يقصد بالسيطرة على البيئة "اختراع ما هو غير موجود". مثال على ذلك, قطع من الحديد تضع فيها بنزين ا أو سوالر ا ثم تركبها لتنتقل بها من مكان إلى مكان. أو قطع من المعدن تدق عليها بأصابعك فتكتب كالم ا تستطيع أن ترسله بعد ذلك بالدق باألصابع أيضا إلى أمريكا. أو صندوق ا كبير ا من المعدن كذلك يمكنك أن تدخل فيه ثم "تطير" إلى أمريكا. هذه أشياء "يستحيل" اختراعها. دعني أكرر, هذه أشياء يستحيل اختراعها بدون العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. هذه أشياء, أيضا, ال عالقة ألبناء العالم الثالث بها. وعليه, فهم ال يحتاجون إليها. يقصد بتحقيق العدل "تحقيق العدل". والمسألة, كما هو واضح, من أولها صعبة. ما هو العدل أصال وكيف نحققه هل رأيت مجتمع ا من مجتمعات العالم الثالث "ي سعدك" أن تتمتع ب "عدله". حقيقة األمر, أشعر بغصة في حلقي وأنا أكتب هذا الكالم لمجرد تصور أن هناك بشر قد يخطر ببالها أصال أن هناك مجتمع ا واحد ا من مجتمعات العالم الثالث يمكن النظر إليه على أنه "منشغل" بتحقيق العدل. من المفيد في هذا السياق الرجوع إلى مؤشرات الفساد الحكومي, والشفافية, والسرقة,والنهب, والتعصب, والظلم, والتعارف على قبول الظلم, ورواند, وبوروندي, والكونغو, وميانمار, وكوريا الشمالية, والقائمة طويلة. ما يشغل الناس في مجتمعات العالم الثالث هو "التعارف على الظلم" وليس تحقيق العدل. يحتاج تحقيق العدل إلى اقتناع الناس بأن من حقهم أن يطالبوا بالعدل, وأن من واجبهم أن يموتوا في سبيل تحقيق العدل. هذا هو ما فعلناه نحن هنا في مصر يوم 30 يناير عندما خرج شباب وشابات المصريين مطالبين بالعدل. هذا هو ما حدث يوم 32 يناير عندما فاضت ميادين مصربعشرات الماليين من المصريين الذين يطالبون بالعدل. يطالبون بالكرامة, والحرية, والعدالة االجتماعية. عندما يحدث ذلك, وعندما يحدث ذلك فقط, يتحول تحقيق العدل إلى مشكلة اجتماعية ال حل لها إال باستخدام العمليات العقلية العليا. إذ أننا سنتساءل عما هو المقصود بالعدل. وسيكون لكل منا وجهة نظر مختلفة عن اآلخر. وسوف نضطر إلى البحث عن جوانب القصور في وجهات النظر المعروضة علينا, كما سنبحث عن جوانب التناقض فيها. وأهم من كل ذلك, أهم من كل ذلك

242 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 241 ماليين المرات, سوف نطالب من يحدثنا بأن يأتينا ب"الدليل" على صحة ما يحدثنا عنه. وسوف نعلن مئات اآلالف من المرات أن ليس من العدل سماع ما ال يقوم عليه دليل. وهذه هي الخطوة األولى في الطريق نحو العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. قبل الخامس والعشرين من يناير لم تكن هناك مشكلة "مجتمعية" واحدة في المجتمع المصري "يستحيل" حلها بدون استخدام العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة. لم يحدث من ساعة أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم الله هذا أن كان "المجتمع المصري" مشتبكا في أعمال تهدف إلى اختراع قطع من المعدن تطير في الهواء أو تسير على األرض. لم يحدث كذلك أن كان المجتمع المصري منشغال بتحقيق العدل. تعارف المجتمع المصري, من ساعة أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم الخامس والعشرين من يناير, على حل مشاكله االجتماعية إما بالتراضي أو بالعنف. كان هناك دائما أبناؤنا من جنود وضباط األمن المركزي, وأبناؤنا وإخواننا من جنود وضباط أمن الدولة على استعداد كامل إلقناع من "يرفض" التراضي بأن "يقبل" التراضي. فقط بعد 30 يناير وصل المجتمع المصري إلى نقطة يستحيل حلها بالعنف. ال بد من التفاهم. ال بد من الحوار. ال بد من العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة. لم يحدث يوم ا منذ أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم 30 يناير أن كان المجتمع المصري منشغال بتحقيق العدل, كما لم يحدث يوم ا منذ أن خلق الله األرض ومن عليها إلى يوم الله هذا أن كان المجتمع المصري منشغال باختراع قطع من الحديد تطير في السماء أو تسير على األرض. هذا هو السبب في غياب العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة من الثقافة المصرية. المجتمع المصري ليس بدع ا بين المجتمعات. ال يعود غياب العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة لدى المصريين إلى قصور في البيولوجيا المصرية. المسألة ال عالقة لها أصال بالبيولوجيا. كان هذا مجرد تفسير قدمه بياجيه في أوائل عمله في موضوع نمو اإلدراك, ثم تراجع عنه بعد أن أثبتت الدراسات التي قام بها علماء علم النفس الثقافي خطأ هذا التفسير. يعود غياب العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة من لدى المصريين إلى أن المجتمع المصري لم يكن منشغال في يوم من األيام بأي عمل يستحيل القيام به بدون هذه العمليات. المسألة, إذن, كما قد يبدو, أن الهدف األساسي لهذا الكتاب هو بيان أن الثقافة المصرية خاصة والعربية عامة هي ثقافة من ثقافات المرحلة الثانية. أي ثقافة تغيب عنها العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة. بي ن الجزء األول من هذا أن المجتمع المصري, مثله في ذلك مثل المجتمع العراقي, قد شارك في "صنع الحضارة", إال أنه, مثله في ذلك أيضا مثل المجتمع العراقي, لم يشارك في "صنع العلم". وقع كال المجتمعين تحت االحتالل بدء ا من القرن السادس قبل الميالد إلى القرن الحادي والعشرين بعد الميالد. المجتمعات المستعمرة ال تنتج علم ا, وال تطالب بالعدل, وال تحتاج, بالتالي, إلى العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة من مراحل النمو اإلدراكي كما حددها جان بياجيه. في ختام هذا المقال, هناك بعض النقاط األساسية التي يتحتم اإلشارة إليها:

243 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 242 أن هذا الكتاب كان من المستحيل أن "يظهر" لوال ثورة 30 يناير. يعود ذلك إلى سببين اثنين. األول, أن الخوف من جهاز أمن الدولة كان كفيال "بإقناعي" بعدم المحاولة. والثاني, هو "اليأس" من جدوى العمل ذاته. كنت واثق ا تمام الثقة حقيقة األمر كنت "شبه أعلم" أن اإلنكار كان سيكون االستجابة األولى لمثل هذا الكالم, فضال عن االستنكار, والرفض, والتجاهل, إلى آخره. كيف تجرؤ على أن تخبر عبد ا يتخيل بأنه "سيد القوم" بأنه, في حقيقة األمر, عبد أن الكتاب ال يتحدث عن "جميع المصريين" وإنما عن القاعدة العامة. لن يكون مفاجأة لي لو اتضح أن هناك مليون مصري قد وصلوا المرحلة الرابعة بل وأكملوها. علينا أن نتذكر, على أية حال, أننا نتحدث في هذه الحالة عن %0 فقط من المصريين )واحد في المائة(. علينا أن نعترف, في هذه الحالة, أن هذا الرقم هو من الناحية اإلحصائية ال أهمية له. أن من الممكن "تكذيب" الفرضية األساسية التي يقوم عليها هذا الكتاب عن طريق تقديم أي من االختبارات التي يمكنها تحديد المرحلة اإلدراكية التي وصل إليها الفرد. حسب علمي, ال يوجد اختبار واحد يبين وصول "مجموعة" من المصريين )طلبة المدارس مثال, أو طلبة الجامعات( إلى المرحلة الرابعة. بين االختبار الذي أجراه المقوشي في جامعة الملك سعود بالرياض أن نسبة من وصلوا إلى المرحلة الرابعة من طلبة كلية التربية لم تصل إلى %0 )واحد في المائة(. وصلت نسبة من تم تقديم نفس االختبار إليهم من طلبة جامعة كولورادو في الواليات المتحدة إلى %22. الفرق واضح, بي ن,جلي ال يحتاج إلى تبيان. يمكن كذلك "تكذيب" الفرضية األساسية التي يقوم عليها هذا الكتاب عن طريق إثبات أن مصر كان لديها في يوم من األيام منذ عام 030 قبل الميالد إلى عام الله هذا مركز من مراكز إنتاج العلم أصدر "علم ا" كعلوم اليونان تمت ترجمته إلى لغات أخرى كما تمت ترجمة "علوم اليونان". أدعو الله خالصا مخلصا أن نحاول تقديم "الدليل" على فساد ما يعرضه هذا الكتاب وعدم القذف به إلى صفيحة الزبالة العربية "الحلوة". هذا أقل ما يمكن أن نقوم به وفاء آلالف الشباب الذين ضحوا بحياتهم وعيونهم من أجل أن نحيا نحن حياة حرة كريمة

244 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 243

245 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 244 في اإلسالم, النص المقدس الوحيد هو كتاب الله يستطيع القاريء أن يطمئن تمام االطمئنان إلى أن الهدف األول من هذا الكتاب من أول صفحة فيه وصوال إلى هذه الصفحة كان هو الوصول إلى هذه الصفحة. يعود ذلك إلى أن هدف الكتاب األول هو بيان أثر الفقه االسالمي القديم على فهمنا لدين الله ودنيا الله. لم يكن هدفنا من حديثنا عن سومر, وآشور, ومصر, وفينيقيا, وبابل, وفارس, واليونان إال بيان أن "الحضارة" قد انطلقت من هنا إال أن "العلم" لم ينطلق من هنا. هنا في سومر تم اختراع الكتابة, وهنا في فينيقيا تم اختراع األبجدية, وهنا في إريدو ظهرت أول مدينة في التاريخ. هنا ظهرت "إريدو" وهنا ظهر أول إمبراطور, وهنا ظهرت أول إمبراطورية. هنا في كل عاصمة من عواصمنا كان هناك إمبراطور, وكانت هناك مكتبة, وكانت هناك مدارس. هنا في سومر ظهرت أول مدونة قانونية في تاريخ البشرية. هنا في شوارعنا سار أول أطباء, وهنا في سمائنا رصد البشر أول نجوم. لم تكن مصادفة أبدا أن ثلثي عدد النجوم في السماء التي لها أسماء تتحلى بأسماء عربية. نحن أول من نظر في األرض ورأى القمح, وأول من نظر إلى السماء ورأى النجوم. نحن, حق ا وصدق ا, آباء الحضارة إال أننا, حق ا وصدق ا كذلك, لسنا آباء العلم. في أواخر القرن السابع قبل الميالد وأوائل القرن السادس قبل الميالد جاءنا طاليس ليتعلم منا. ذهب طاليس إلى طيبة وتعلم لغتنا في طيبة وتعلم منا. غادر طاليس طيبة وذهب إلى بابل وتعلم لغتنا في بابل وتعلم منا. عاد طاليس إلى أثينا "ليذهل" أهل أثينا بما تعلم منا وليعلم أهل أثينا ما تعلم منا, إال أنه ما أن عاد طاليس إلى أثينا حتى سقط إمبراطور آشور وسقطت معه آشور, ومكتبة آشور )أكبر مكتبة في العالم آنذاك(. عجزت الجيوش اإلمبراطورية اآلشورية عن حماية إمبراطور آشور ومكتبة آشور فذهب إمبراطور آشور, وذهبت معه مكتبة آشور, بل وذهبت معه آشور. لم تمض بضع سنين حتى سقطت الجيوش اإلمبراطورية البابلية هي األخرى أمام الجيوش اإلمبراطورية الفارسية فسقط إمبراطور بابل وسقطت معه بابل, ومكتبات بابل, وقوانين بابل. كان الفصل األخير في مصر حين تقدمت الجيوش اإلمبراطورية الفارسية ودخلت مصر وأزاحت إمبراطور مصر. هكذا واحدة وراء األخرى أقفلت "مصانع الحضارة" في آشور, وبابل, ومصر أبوابها في نفس اللحظة التي كانت فيها "مصانع العلم" في أثينا تفتح أبوابها. لم يكن مقدر ا لمصانع الحضارة أن تتحول إلى مصانع علم. أنتج الشرق األوسط القديم "الحضارة" إال أنه لم ينتج "العلم". لم يكن هدفنا من الحديث عن جان بياجيه, ونظريات جان بياجيه, ونمو اإلدراك لدى أطفال جان بياجيه, سوى بيان أن "الحضارة" قد ظهرت هنا إال أن العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة لم تظهر هنا. هنا في سومر تم اختراع الكتابة, وهنا في فينيقيا تم اختراع األبجدية. هنا ظهرت إريدو, وهنا ظهر أول إمبراطور, وأول إمبراطورية, وأول مدرسة, وأول مكتبة, وأول مدونة

246 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 245 قانونية إال أن هنا لم يظهر "التفكير العلمي". يستحيل أن يظهر التفكير العلمي في مجتمع ال يعمل بشيء يحتاج إلى تفكير علمي. النشاطان الوحيدان اللذان يستحيل القيام بهما إال باستخدام التفكير العلمي هما السيطرة على البيئة التي يعيش فيها اإلنسان وتحقيق العدل. لم تنشغل مجتمعات الشرق األوسط القديم يوما بالسيطرة على الطبيعة وال بتحقيق العدل, وعليه لم تحتج مجتمعات الشرق األوسط القديم يوما إلى استخدام العمليات العقلية العليا الخاصة بالمرحلة الرابعة. باختصار, لم يظهر "التفكير العلمي" في مجتمعات الشرق األوسط القديم لعدم وجود أي احتياج إليه. تفكير المرحلة الثانية يكفي "وزيادة". بينت الدراسات التي قام بها بياجيه أن تفكير الطفل ينمو عبر أربع مراحل. ينتقل الطفل عبر هذه المراحل من قطعة من البيولوجيا ال تعي شيئ ا عما يدور حولها إلى قطعة من البيولوجيا على وعي كامل بما يدور حولها. ذهب بياجيه إلى أن نمو الوعي هذا أي ظهور التفكير العلمي إنما هو "النتيجة الطبيعية" للنمو البيولوجي. كشفت الدراسات التي قام بها علماء علم النفس الثقافي في الستينيات من القرن الماضي عن الغياب الكامل للعمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة لدى أبناء العالم الثالث. أثار هذا الكشف اضطراب ا كبير ا في حقل علم النفس إذ كان المعنى الوحيد له في حالة التمسك بالتفسير البيولوجي لنمو اإلدراك الذي قدمه بياجيه هو أن أبناء العالم الثالث يعانون من قصور بيولوجي. بينت الدراسات التي قام بها علماء علم النفس الثقافي, على أية حال, خطأ التفسير البيولوجي الذي قدمه بياجيه لعملية نمو اإلدراك. حق ا, كشفت هذه الدراسات عن غياب العمليات العقلية العليا بشكل تام لدى األميين من أبناء العالم الثالث, إال أنها كشفت كذلك عن ظهور هذه العمليات لديهم عند ذهابهم إلى المدرسة. كشفت هذه الدراسات, بهذا الشكل, أن ظهور العمليات العقلية العليا ال يعود إلى "البيولوجيا", كما كان يظن بياجيه, وإنما إلى "التعليم". لو كان ظهور العمليات العقلية العليا يعود إلى البيولوجيا لظهرت هذه العمليات لدى األميين من أبناء العالم الثالث على الرغم من عدم ذهابهم إلى المدرسة, أو الختفت لدى المتعلمين من أبناء العالم الثالث على الرغم من ذهابهم إلى المدرسة. كشفت هذه الدراسات, كذلك, عن غياب العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة لدى المتعلمين من أبناء العالم الثالث بشكل عام, إال أنها كشفت كذلك عن ظهور هذه العمليات عند ذلك البعض منهم الذين ولدوا, ونشأوا, وتعلموا في أوربا الغربية وأمريكا الشمالية. كشفت هذه الدراسات, بهذا الشكل, أن ظهور العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة ال يعود إلى "البيولوجيا", كما كان يظن بياجيه, وإنما إلى "الثقافة". لو كان ظهور العمليات العقلية العليا يعود إلى البيولوجيا لظهرت هذه العمليات لدى المتعلمين من أبناء العالم الثالث على الرغم من "ثقافة المجتمع" الذي ولدوا, ونشأوا, وتعلموا فيه, أو الختفت لدى ذلك البعض منهم الذين ولدوا, ونشأوا وتعلموا في أوربا الغربية وأمريكا الشمالية "على الرغم" من ثقافة المجتمع الذي ولدوا, ونشأوا, وتعلموا فيه. كشفت هذه الدراسات, بهذا الشكل, أن غياب العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة لدى المتعلمين من أبناء العالم الثالث ال يعود إلى "قصور بيولوجي" لديهم وإنما إلى غياب هذه العمليات من ثقافات العالم الثالث. كما أوضحت هذه الدراسات, ال تظهر العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة إال إذا كان المجتمع مشتبك ا في أعمال "يستحيل" القيام بها إال باستخدام هذه العمليات.

247 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 246 النشاطان الوحيدان اللذان "يستحيل" القيام بهما بدون هذه العمليات هما "السيطرة على الطبيعة" و"تحقيق العدل". حيث إن مجتمعات العالم الثالث لم تنشغل يوما بالسيطرة على الطبيعة, وال بتحقيق العدل, عليه لم تجد هذه المجتمعات نفسها يوما في حاجة إلى هذه العمليات. العمليات العقلية العليا, بهذا الشكل, ليست جزء ا من "الميرات البيولوجي" لإلنسان بحيث تظهر حسب "جدول نضج بيولوجي", وإنما هي جزء من "الميراث الثقافي" لإلنسان ال يمكن للطفل البشري أن يكتسبه إال إذا كان المجتمع قد قام بإنتاجه أوال ثم قام بتعليمه لهذا الطفل ثانيا. يستحيل أن يتعلم الطفل استخدام أدوات لم يقم المجتمع بتعليمه كيف يستخدمها, كما يستحيل أن يتعلم الطفل استخدام أدوات غير متوافرة حيث لم ينتجها المجتمع أصال. ال يحدد النضج البيولوجي, بهذا الشكل, الوقت الذي يستطيع فيه الطفل أن "يصنع" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثانية, أو الثالثة, أو الرابعة, وإنما يحدد الوقت الذي يستطيع فيه الطفل أن "يكتسب" العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الثانية, أو الثالثة, أو الرابعة. في حالتنا نحن أبناء المجتمع العربي )الوريث الشرعي لثقافات الشرق األوسط القديم( يمكن القول بأن مجتمعنا لم يشتغل يوما بالسيطرة على الطبيعة, ولم يسع يوما لتحقيق العدل وعليه لم يحتج يوما الستخدام العمليات العقلية الخاصة بالمرحلة الرابعة. المجتمع العربي ليس بدع ا بين المجتمعات. لم يحدث يوم ا أن انشغل مجتمع بشري بإنتاج ما ال يحتاج إليه. يعني هذا الكالم, من أوله إلى آخره, أنه قد حان الوقت, أخير ا, للنظر إلى "علم الفقه االسالمي" على أنه علم من "العلوم الشعبية" مثله في ذلك مثل "علم الطب العربي", أو "علم العشابة" أو غيرهما من العلوم الشعبية التي حدد هورتون خصائصها كما بي ن ا في المقال الخاص بعلوم الثقافات الشعبية. أرجو من الله أن يكون القاريء قادر ا على التمييز بين كتاب "األم" للشافعي, أو "الرسالة", وبين "القرآن الكريم", أو بين "القرآن الكريم" وبين كتاب "اإلقناع في حل ألفاظ أبي شجاع" للخطيب الشربيني, أو بين "القرآن الكريم" وبين كتاب "المبسوط" للسرخسي. القرآن الكريم منتج "إلهي", كتاب األم ليس منتجا إلهيا, وال الرسالة, وال المبسوط للسرخسي, وال اإلقناع في حل ألفاظ أبي شجاع, وال أي كتاب من كتب الفقه االسالمي. كتاب الله ال يأتيه الخطأ من بين يديه وال من خلفه. كتب الفقه االسالمي يمكن أن يأتيها الخطأ من بين يديها, ومن خلفها, ومن رأسها, ومن صدرها, ومن بدايتها, ومن نهايتها, ومن كل صفحة فيها, بل ومن كل سطر فيها. ومن يختلف في ذلك فعليه أن يعود إلى كتاب الله. في اإلسالم, النص المقدس الوحيد هو كتاب الله.

248 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 247

249 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 248

250 عاصمة اإلمبراطورية نظرية ظهور العلم 249 هذا الكتاب هو رحلة مشوقة تعليمية ترفيهية ألى خبايا تاريخنا للكشف عن حقائق تجاهلها مؤرخونا بقصد مسبق. يتالزم هذا مع مغامرة استكشافية ثاقبة إلى أعماق تفكيرنا وعقلنا لكشف النقاب عن الحدود والحواجز التي رفعت بنياتها ثقافتنا وطرق تعليممنا حول طريقة تفكيرنا وازاحة الستار عن السجون التي أسرت طاقاتنا الذهنية. يقرع هذا الكتاب, في نفس الوقت, ناقوس الخطر إلفاقتنا ورد الوعي لنا لفه ديننا بعيدا عن األبواب السرية والسراديب الجهنمية التي بناها "السلف الصالح" للوصول عن طريق الباب الخلفي لجعل كالم هوالء البشر مصدر ا للتشريع ومن ث الخالق الواحد مع أهازيج وترنيمات كتبت في قصور الشام والعراق. ا.د. أحمد عمر سعد تشويه ديننا, وخلط كالم الناشر االلكتروني